//
you're reading...
Dunia Pendidikan

MODEL PEMBELAJARAN

Model pembelajaran mempunyai makna yang lebih luas daripada suatu strategi, metode atau prosedur pembelajaran. Model pembelajaran mencakup suatu pendekatan pengajaran yang luas dan menyeluruh. Model pembelajaran dapat berfungsi sebagai sarana komunikasi bagi guru untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu. Suatu model tertentu memiliki sintaks pembelajaran tertentu yang menggambarkan keseluruhan urutan alur langkah yang pada umumnya diikuti oleh serangkaian kegiatan pembelajaran. Sintaks pembelajaran menunjukkan dengan jelas kegiatan-kegiatan apa yang perlu dilakukan oleh guru atau siswa (Jatmiko, 2004). Sintaks dari berbagai model pembelajaran mempunyai komponen-komponen yang sama, tetapi juga mempunyai perbedaan. Perbedaan-perbedaan inilah yang harus dipahami oleh guru, jika model-model pembelajaran tersebut ingin dilaksanakan dengan efektif dan efesien.
Model pembelajaran merupakan kerangka konseptual yang digunakan sebagai pedoman dalam melakukan pembelajaran (Joyce & Weil dalam Santyasa 2004). Model pembelajaran merupakan kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar. Dengan demikian, model pembelajaran juga merupakan strategi pembelajaran, yang berperan sebagai fasilitas belajar untuk mencapai tujuan belajar. Setiap model pembelajaran memerlukan sistem pengelolaan dan lingkungan belajar yang berbeda, dimana memberikan peran yang berbeda kepada siswa, pada ruang fisik, dan pada isosial kelas. Oleh karena itu pemilihan model pembelajaran sangat perlu memperhatikan kondisi siswa, lingkungan belajar, dan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai. Pemilihan model pembelajaran yang tepat akan berpengaruh terhadap kualitas proses pembelajaran. Proses belajar merupakan proses yang dialami secara langsung dan aktif oleh pelajar pada saat mengikuti suatu kegiatan belajar mengajar yang direncanakan atau disajikan di sekolah, baik yang terjadi di kelas maupun di luar kelas (Soedijarto, 1993). Dalam proses belajar terjadi aktivitas siswa serta didapatkan hasil belajar setelah selesai proses belajar tersebut. Proses belajar yang berkulitas dan relevan tidak dapat terjadi dengan sendirinya, melainkan perlu direncanakan. Pada saat merencanakan inilah, diperlukan kecermatan untuk memilah, memilih, dan menerapkan model pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik siswa dan mata pelajaran. Beberapa model pembelajaran tersebut diantaranya model pembelajaran langsung (direct instruction / DI), pembelajaran kooperatif (cooperative learning / CL), pembelajaran pemecahan masalah (problem solving), model siklus belajar (learning cycle models), dan pembelajaran berbasis masalah (problem based learning).
2.1 Model Konstruktivistik Dalam Pembelajaran
Pandangan konstruktivis menganggap bahwa belajar adalah perubahan konseptual, bukan penjelajahan informasi-informasi yang baru ke dalam pikiran siswa yang kosong, melainkan upaya pengembangan atau perubahan terhadap apa yang telah dimiliki dalam pikiran siswa. Perubahan konsep-konsep akan bermakna bila informasi yang baru (sains) dapat diterapkan dalam kehidupan nyata, intelligible (dapat dimengerti), plausible (dapat dipercaya), fruitful (bermanfaat) sehingga membantu siswa untuk memahami dunianya (Carr, et al. dalam Purba, 2004).
Menurut paradigma konstruktivistik, pembelajaran lebih mengutamakan pemecahan masalah, mengembangkan konsep, konstruksi solusi dan algoritma ketimbang menghafal prosedur dan menggunakannya untuk memperoleh satu jawaban benar. Pembelajaran lebih dicirikan oleh aktivitas eksperimentasi, pertanyaan-pertanyaan, investigasi, hipotesis, dan model-model yang dibangkitkan oleh pebelajar sendiri. Secara umum, terdapat lima prinsip dasar yang melandasi kelas konstruktivistik (Brooks & Brooks dalam Santyasa, 2004), yaitu (1) meletakkan permasalahan yang relevan dengan kebutuhan pebelajar, (2) menyusun pembelajaran di sekitar konsep-konsep utama, (3) menghargai pandangan pebelajar, (4) materi pembelajaran menyesuaikan terhadap kebutuhan pebelajar, (5) menilai pembelajaran secara berbasis gambar.
Dalam mengimplementasikan pembelajaran konstruktivistik, perlu dicermati pula tentang reposisi pengajar. Menurut hasil forum Carnegie tentang pendidikan dan ekonomi (Arend, et al. dalam Santyasa, 2004), terdapat sejumlah kemampuan yang harus dimiliki oleh pengajar dalam pembelajaran, yaitu: 1) memiliki pemahaman yang baik tentang kerja baik fisik maupun sosial, 2) memiliki rasa dan kemampuan mengumpulkan dan menganalisis data, 3) memiliki kemampuan membantu pemahaman pebelajar, 4) memiliki kemampuan mempercepat kreativitas sejati pebelajar, dan 5) memiliki kemampuan kerja sama dengan orang lain. Para pengajar diharapkan dapat belajar sepanjang hayat seirama dengan pengetahuan yang mereka perlukan untuk mendukung pekerjaannya serta menghadapi tantangan dan kemajuan sains dan teknologi. Pengajar tidak diharuskan memiliki semua pengetahuan, tetapi hendaknya memiliki pengetahuan yang cukup sesuai dengan yang mereka perlukan, di mana memperolehnya, dan bagaimana memaknainya. Para pengajar diharapkan bertindak atas dasar berpikir yang mendalam, bertindak independen dan kolaboratif satu sama lain, dan siap menyumbangkan pertimbangan-pertimbangan kritis. Para pengajar diharapkan menjadi masyarakat memiliki pengetahuan yang luas dan pemahaman yang mendalam. Di samping penguasaan materi, pengajar juga dituntut memiliki keragaman model atau strategi pembelajaran, karena tidak ada satu model pembelajaran yang dapat digunakan untuk mencapai tujuan belajar dari topik-topik yang beragam. Dengan demikian menurut paradigma konstruktivistik peranan pengajar lebih sebagai fasilitator, sebagai expert learners, sebagai manager, dan sebagai mediator.
2.2 Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) merupakan salah satu model pembelajaran untuk mengaitkan konten dengan konteks. Yang dimaksud dengan konten adalah isi materi pelajaran, sedangkan konteks adalah situasi dunia nyata yang dihadapi siswa sehari-hari. Model pembelajaran ini, dikenal juga dengan nama lain, seperti project based teaching, experience based education, dan anchored instruction (Ibrahim dan Nur dalam Suma, 2004), problem based instruction (Jatmiko, 2004), serta authentic learning (Nurhadi, 2005). Pembelajaran berbasis masalah membantu siswa untuk belajar isi akademik dan keterampilan memecahkan masalah dengan melibatkan siswa kepada situasi masalah dalam kehidupan nyata sehari-hari. Dengan demikian, Problem Based Learning adalah suatu pendekatan pengajaran yang menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar tentang cara berpikir kritis dan keterampilan pemecahan masalah, serta memperoleh pengetahuan dan konsep esensial dari materi pelajaran.
Pembelajaran berbasis masalah merupakan pendekatan yang efektif untuk mengajarkan proses-proses berpikir tingkat tinggi. Proses berpikir merupakan seperangkat operasi mental, yang meliputi: pembentukan konsep, pembentukan prinsip, pemahaman, pemecahan masalah, pengambilan keputusan, dan penelitian. Proses-proses tersebut pada umumnya saling tumpang tindih satu dengan yang lainnya. Proses-proses pembentukan konsep, pembentukan prinsip, dan pemahaman merupakan proses-proses pengkonstruksian pengetahuan. Proses-proses pemecahan masalah, pengambilan keputusan, dan penelitian merupakan aplikasi konsep, prinsip, dan pemahaman (Santyasa, 2004). Model pembelajaran berbasis masalah merupakan suatu strategi atau pendekatan yang dirancang untuk membantu proses pemecahan masalah sesuai dengan langkah-langkah yang terdapat pada pola pemecahan masalah yakni mulai dari analisis, rencana, pemecahan, dan penilaian melalui heuristik yang melekat pada setiap tahap (Purba, 2004).
Ada 4 (empat) cirri, Problem Based Learning, yaitu 1) pengajuan pertanyaan (masalah), dimana masalah berpusat pada pertanyaan yang bermakna untuk siswa; 2) terintegrasi dengan disiplin ilmu lain, dalam hal ini masalah yang diselidiki dapat ditinjau dari berbagai sudut pandang mata pelajaran; 3) penyelidikan otentik, dimana siswa menganalisis dan mendefinisikan masalah, mengembangkan hipotesis, dan membuat ramalan, mengumpulkan dan menganalisis informasi, melakukan eksperimen, membuat inferensi, dan merumuskan kesimpulan; dan 4) menghasilkan produk atau karya dan memamerkannya (Nurhadi, 2005). Oleh karena itu, diperlukan keterlibatan guru secara optimal mulai dari perencanaan, pelaksanaan, dan penilaian, sehingga Problem Based Learning dapat berlangsung dengan efektif dan efesien.
Peran guru dalam Problem Based Learning adalah menyajikan masalah, mengajukan pertanyaan, serta memfasilitasi penyelidikan dan dialog. Problem Based Learning tidak dapat dilaksanakan jika guru tidak mengembangkan lingkungan kelas yang memungkinkan terjadinya pertukaran ide secara terbuka. Perilaku guru dalam Problem Based Learning terlihat dari sintaks pembelajaran yang dilaksanakannya. Model pembelajaran berbasis masalah (problem base learning), dilaksanakan dengan lima langkah (fase) pembelajaran, yaitu: (1) mengarahkan siswa pada masalah (orient students to the problem) (2) mengorganisasi siswa dalam belajar (organize students for study), (3) membimbing secara individual maupun kelompok melakukan penyelidikan (assist independent and group investigation), (4) mengembangkan dan menyajikan hasil karya (develop and present artifacts and exhibits), dan (5) menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah (analyze and evaluate the problem-solving process) (Arends, 2004).
Kelima fase (tahap) tersebut dan tingkah laku guru dalam setiap fase, seperti pada tabel berikut:
Tabel 2.1 Sintaks pembelajaran berbasis masalah
TAHAP TINGKAH LAKU GURU
Tahap 1
Orientasi siswa pada masalah Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistik yang dibutuhkan, memotivasi siswa terlibat pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilihnya. Guru mendiskusikan rubrik asesmen yang akan digunakan dalam menilai kegiatan/ hasil karya siswa
Tahap 2
Mengorganisasi siswa untuk belajar Guru membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut
Tahap 3
Membimbing penyelidikan individu maupun kelompok Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah
Tahap 4
Mengembangkan dan menyajikan hasil karya Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, video, model, dan membantu mereka untuk berbagi tugas dengan temannya
Tahap 5
Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan
(Arends, 2004)
2.3 Pengertian Berpikir Kritis
Berpikir kritis adalah kemampuan memberi alasan secara terorganisasi dan mengevaluasi kualitas suatu alasan secara sistematis. Ennis dalam Costa (1985), menyebutkan ada lima aspek berpikir kritis, yaitu a) memberi penjelasan dasar (klarifikasi), b) membangun keterampilan dasar, c) menyimpulkan, d) memberi penjelasan lanjut, dan e) mengatur strategi dan taktik (Sudria, 2004). Menurut R.Swartz dan D.N Perkins (1990), berpikir kritis berarti 1) bertujuan untuk mencapai penilaian yang kritis terhadap apa yang akan diterima dan dilakukan dengan alasan yang logis, 2) memakai standar penilian sebagai hasil dari berpikir kritis dalam membuat keputusan, 3) menerapkan berbagai strategi yang tersusun dan memberikan alasan untuk menentukan dan menerapkan standar tersebut, dan 4) mencari dan menghimpun informasi yang dapat dipercaya untuk dipakai sebagai bukti yang dapat mendukung suatu penilaian. Sedangkan menurut R.H Ennis (1991), berpikir kritis adalah berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan tentang apa yang harus dipercayai atau dilakukan (Hassoubah, 2007).
Berpikir kritis dipengarhui beberapa faktor, seperti latar belakang kepribadian, kebudayaan, dan juga emosi seseorang. Berpikir kritis berarti melihat secara skeptisal terhadap apa yang telah dilakukan dalam kehidupan. Berpikir kritis juga berarti usaha untuk menghindarkan diri dari ide dan tingkah laku yang telah menjadi kebiasaan. Menurut R.H. Ennis, terdapat beberapa bentuk kecendrungan berpikir kritis, antara lain 1) mencari pernyataan yang jelas dari setiap pertanyaan, 2) mencari alasan, 3) berusaha mencari informasi dengan baik, 4) memakai sumber yang memiliki kredibilitas dan menyebutkannya, 5) memperhatikan situasi dan kondisi secara keseluruhan, 6) berusaha tetap relevan dengan ide utama, 7) mengingat kepentingan yang asli dan mendasar, 8) mencari alternatif, 9) bersikap dan berpikir terbuka, 10) mengambil posisi ketika ada bukti yang cukup kuat untuk melakukan sesuatu, 11) mencari penjelasan sebanyak mungkin apabila memungkinkan, 12) bersikap secara sistematis dan teratur dengan bagian-bagian dari keseluruhan masalah, dan 13) peka terhadap tingkat keilmuan dan keahlian orang lain (Hassoubah, 2007).
Beyer (1985), menyebutkan bahwa keterampilan berpikir kritis adalah keterampilan untuk 1) menentukan kredibilitas suatu sumber, 2) membedakan antara yang relevan dari yang tidak relevan, 3) membedakan fakta dari penilaian, 4) mengidentifikasi dan mengevaluasi asumsi yang tidak terucapkan, 5) mengidentifikasi bias yang ada, 6) mengidentifikasi sudut pandang, dan 7) mengevaluasi bukti yang ditawarkan untuk mendukung pengakuan (Hassoubah, 2007).
Ennis dan Millman (1985), menunjukkan bahwa seseorang telah berpikir kritis, jika telah menunjukkan keahlian dalam memberikan beberapa keahlian, yaitu 1) apakah suatu pernyataan mengikuti suatu premis, 2) apakah sesuatu itu sebagai asumsi, 3) apakah sebuah pernyataan hasil dari pengamatan itu dapat dipercaya, 4) apakah seorang pengusaha yang bersumpah itu dapat dipercaya, 5) apakah generalisasi yang sederhana dapat dipertanggungjawabkan, 6) apakah sebuah hipotesis dapat dijamin kebenarannya, 7) apakah sebuah argumentasi bergantung kepada sesuatu yang tidak jelas, 8) apakah sebuah pernyataan terlalu kabur atau terlalu jelas, dan 9) apakah sebuah alasan itu relevan. (Hassoubah, 2007).
2.4 Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis
Berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Ian Wright dan C.L. Bar (1987), L.M. Sartorelli (1989) dan R. Swartz dan S. Parks (1992), disebutkan beberapa cara untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis, yaitu 1) membaca dengan kritis, 2) meningkatkan daya analisis, 3) mengembangkan kemampuan observasi atau mengamati, 4) meningkatkan rasa ingi tahu, kemampuan bertanya dan refleksi, 5) metakognisi, 6) mengamati “model” dalam berpikir kritis, dan 7) diskusi yang “kaya” (Hassoubah, 2007).
Agar dapat berpikir secara kritis, seseorang harus membaca dengan kritis pula. Ada beberapa langkah yang harus dikuasai, untuk dapat membaca dengan kritis, antara lain 1) mengamati dan membaca sekilas sebuah teks sebelum membacanya secara keseluruhan, 2) menghubungkan teks dengan konteksnya, yaitu dengan meletakkan pada konteks sejarah atau budaya yang betul, 3) membuat pertanyaan tentang kandungan teks saat membacanya, 4) merefleksikan kandungan teks yang berhubungan dengan pendapat dan pendiriannya, 5) membuat ringkasan kandungan teks dengan menggunakan kata-kata sendiri, 6) mengevaluasi teks dari segi logika, kredibilitas dan reliailatasnya, dan 7) membandingkan teks yang dibaca dengan teks lain dalam hal persamaan dan perbedaan (Hassoubah, 2007).
Meningkatkan daya analisis merupakan salah satu cara meningkatkan keterampilan berpikir kritis. Meningkatkan daya analisis dapat dilakukan dengan kegiatan diskusi kelompok dalam mencari cara penyelesaian atau solusi yang baik untuk suatu permasalahan. Oleh karena itu, dalam diskusi kelompok kritik dan saran harus diterima dengan postif, sebagai cara untuk mencari alternativf. Usaha untuk menerima pandangan dan saran orang lain merupakan langkah awal menjadi pemikir yang kritis (Hassoubah, 2007).
Meningkatkan kemampuan mengamati, berarti meningkatkan kemampuan berpikir kritis. Dengan mengamati pula, akan memudahkan seseorang untuk berpikir kritis. Beberapa cara untuk meningkatkan kemampuan mengamati, antara lain 1) peka atau tanggap terhadap lingkungan, 2) melatih diri untuk mengoptimalkan pemakaian indera, dan 3) langsung mengungkapkan secara verbal komentar yang ada di dalam pikiran (Hassoubah, 2007).
Selanjutnya Ennis dalam Costa (1985), menguraiakan lebih detail aspek berpikir kritis serta beberapa indikatornya, disajikan dalam tabel, sebagai berikut:
Tabel 2.2 Aspek dan indikator keterampilan berpikir kritis
Aspek Berpikir Kritis Indikator
a) memberi penjelasan dasar (klarifikasi)
– memusatkan pada pertanyaan
– menganalisis alasan
– mengajukan dan menjawab pertanyaan klarifikasi (termasuk membedakan dan mengelompokkan)
b) membangun keterampilan dasar – mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak
– mengamati dan menggunakan laporan hasil observasi
c) menyimpulkan – dengan penalaran deduksi dan mempertiimbangkan hasil deduksi
– dengan penalaran induksi dan mempertimbangkan hasil induksi
– membuat atau menentukan pertimbangan nilai
d) memberi penjelasan lanjut – mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan definisi dalam tiga dimensi (bentuk, strategi, dan isi)
– mengidentifikasi asumsi
e) mengatur strategi dan taktik – memutuskan tindakan
– berinteraksi dengan orang lain
2.5 Aktivitas Belajar
Proses belajar merupakan proses yang dialami secara langsung dan aktif oleh pelajar pada saat mengikuti suatu kegiatan belajar mengajar yang direncanakan atau disajikan di sekolah, baik yang terjadi di kelas maupun di luar kelas (Soedijarto, 1993). Dalam proses belajar terjadi aktivitas siswa serta didapatkan hasil belajar setelah selesai proses belajar tersebut. Proses belajar yang berkulitas dan relevan tidak dapat terjadi dengan sendirinya, melainkan perlu direncanakan. Berkaitan dengan hal itu, maka guru merupakan komponen pertama dan utama yang sangat mempengaruhi kualitas proses belajar.
Oleh karena belajar merupakan kegiatan aktif siswa (aktivitas belajar siswa) dalam membangun makna atau pemahaman, maka guru perlu memberikan dorongan kepada siswa dengan menggunakan otoritasnya dalam membangun gagasan (Depdiknas, 2002). Tanggung jawab belajar memang berada pada diri siswa, tetapi guru tetap bertanggung jawab untuk menciptakan situasi yang mendorong prakarsa, motivasi, dan tanggung jawab siswa untuk belajar sepanjang hayat.
Setiap siswa mempunyai cara yang optimal dalam mempelajari informasi tertentu. (Bobbi DePorter dan Mike Hernacki, 2002). Beberapa siswa perlu diberikan cara-cara yang lain dari metode mengajar yang pada umumnya disajikan. Oleh karena itu guru agar dapat mengembangkan kreativitasnya untuk menciptakan gaya dan cara menyajikan bahan kajian tertentu, sehingga aktivitas belajar dan motivasi belajar siswa dapat ditingkatkan yang bermuara kepada peningkatan hasil belajar siswa.
Pembelajaran yang melibatkan seluruh indera akan lebih bermakna dibandingkan dengan satu indera saja. Jika permasalahan telah terdefinisikan secara matematis dalam suatu pembelajaran, maka perlu divisualisasikan atau digambarkan secara komprehensip. (Dryden dan Jeannette, 2002). Oleh karena itu meningkatkan aktivitas belajar siswa merupakan upaya untuk meningkatkan kualitas pembelajaran. Dengan meningkatnya aktivitas siswa akan memunculkan kreativitas untuk menyelesaikan masalah dengan cara-cara baru dan tidak terpaku pada satu cara saja.
Proses belajar mengajar adalah fenomena yang kompleks, dimana melibatkan setiap kata, pikiran, tindakan, dan juga asosiasi. Menurut Lozanov (1978), mengatakan bahwa sampai sejauh mana seorang guru mampu mengubah lingkungan, presentasi, dan rancangan pengajarannya, maka sejauh itu pula proses belajar mengajar itu berlangsung (DePorter, Bobbi, 2002). Ini berarti, guru diharapkan dapat mengarahkan perhatian siswa ke dalam nuansa proses belajar seumur hidup dan tak terlupakan. Untuk itu membangun ikatan emosianal guru dan siswa, yaitu dengan menciptakan kesenangan dalam belajar, menjalin hubungan, menyingkirkan ancaman, dan meningkatkan aktivitas siswa dalam Pembelajaran merupakan faktor yang perlu diperhatikan untuk mewujudkan proses pembelajaran yang baik. Studi-studi menunjukkan bahwa siswa lebih banyak belajar (aktivitas belajar tinggi), jika pelajarannya memuaskan, menantang, dan ramah. Dengan kondisi seperti itu, siswa lebih sering ikut serta dalam kegiatan sukarela yang berhubungan dengan bahan pelajaran (Walberg dalam DePorter, Bobbi, 2002).
2.6 Penelitian Yang Relevan
Kualitas proses dan hasil pembelajaran ditentukan oleh berbagai faktor, baik faktor internal maupun eksternal. Salah satu faktor yang sangat strategis menentukan kualitas tersebut adalah guru. Berdasarkan hasil penelitian Goodlad (1976) dalam Idris (2005), disimpulkan bahwa peran guru amat signifikan terhadap keberhasilan proses pembelajaran. Ketika para guru telah memasuki ruangan dan menutup pintu kelas, maka kualitas pembelajaran akan lebih banyak ditentukan oleh guru. Oleh karena itu, kehadiran guru yang profesional adalah suatu keniscayaan dalam rangka mewujudnyatakan proses dan hasil belajar yang berkualitas.
Kemampuan untuk memilih dan menerapkan model pembelajaran yang efektif dan efisien merupakan syarat mutlak yang harus dimiliki guru professional. Pemilihan dan penerapan model pembelajaran yang tepat sangat berpengaruh terhadap kualitas proses dan hasil belajar siswa. Beberapa penelitian telah dilakukan untuk mengetahui hubungan dan pengaruh penerapan model pembelajaran dengan keterampilan berpikir kritis dan pemahaman konsep siswa. Redhana (2002), menemukan bahwa keterampilan berpikir kritis siswa dapat ditingkatkan melalui penerapan pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalalah. Di samping mampu meningkatkan keterampilan berpikir kritis, penerapan model pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah juga dapat meningkatkan aktivitas siswa dalam pembelajaran. Peningkatan aktivitas siswa dalam pembelajaran merupakan indikator peningkatan kualitas proses pemebelajaran.
Hasil penelitian Santyasa (2004), menemukan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan pemahaman konsep siswa antara siswa yang diberikan model pembelajaran pengubahan konseptual dan model pembelajaran konvensional dalam pembelajaran fisika pada siswa SMU. Dalam hal ini, penerapan model pembelajaran pengubahan konseptual lebih efektif untuk meningkatkan pemahaman siswa dibandingkan model pembelajaran konvensional. Pemahaman konsep siswa secara teoritis berkaitan erat dengan hasil belajar siswa, sehingga peningkatan pemahaman konsep siswa secara langsung maupun tidak langsung akan meningkatkan hasil belajar siswa. Hal ini sesuai dengan hasil penelitian Santyasa (2004), yang menemukan bahwa peningkatan pemahaman siswa akibat penerapan model pembelajaran pengubahan konseptual juga disertai dengan peningkatan hasil balajar siswa. Dalam penelitian itu ditemukan bahwa ada perbedaan yang signifikan hasil belajar siswa antara siswa yang diberikan model pembelajaran pengubahan konseptual dan model pembelajaran konvensional.
Demikian pula dengan hasil penelitian Arnyana (2004), yang menemukan bahwa model pembelajaran berdasarkan masalah dapat meningkatkan hasil belajar siswa dan kemampuan berpikir kritis siswa. Model pembelajaran berdasarkan masalah (problem based learning), merupakan model pembelajaran yang dilandasi oleh paradigma konstruktivis. Hasil ini menunjukkan bahwa model pembelajaran yang dilandasai paradigma konstruktivis, seperti model pembelajaran berbasis masalah, efektif diterapkan untuk menumbuhkembangkan kemampuan berpikir kritis siswa. Arnyana (2004), juga menemukan bahwa pembelajaran kooperatif tipe Group Investigation (GI) mampu meningkatkan hasil belajar dan kemamapuan berpikir kritis siswa. Hasil penelitian ini juga menemukan korelasi yang sangat postif dan signifikan antara keterampilan berpikir kritis dan hasil belajar siswa. Ini berarti, melatih siswa untuk melakukan investigasi, berpotensi untuk meningkatkan daya analisis siswa, yang berpengaruh terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa, yang akhirnya dapat meningkatkan hasil belajar siswa
Hasil penelitian Warpala (2006), menemukan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan pada pemahaman siswa pada pembelajaran IPA SD antara yang diberikan pendekatan pembelajaran kontekstual dan pendekatan konvensional. Dalam hal ini, pendekatan pembelajaran kontekstual lebih efektif meningkatkan pemahaman siswa dibandingkan pendekatan pembelajaran kontekstual dalam pembelajaran IPA di SD. Lebih lanjut ditemukan bahwa, terdapat perbedaan yang signifikan pada keterampilan berpikir kritis siswa antara siswa yang diberikan pendekatan pembelajaran kontekstual dan pendekatan pembelajaran konvensional. Di mana, pendekatan pembelajaran kontekstual lebih efektif meningkatkan keterampilan berpikir siswa. Berdasarkan hasil penelitian ini, juga dapat dijelaskan bahwa pendekatan konvensional relatif kurang berhasil diterapkan dalam upaya meningkatkan pemahaman siswa dan keterampilan berpikir kritis siswa. Oleh karena itu, guru hendaknya berhati-hati menerapkan pendekatan konvensional dalam kegiatan belajar mengajar

DAFTAR PUSTAKA
Ali, Muhammad H. 2000. Guru Dalam Proses Belajar Mengajar. Cetakan ke-10. Bandung: PT Sinar Baru Algensindo
Arends, Richard I. 2004. Learning To Teach. Sixth Edition. New York. McGraw-Hill Co. Inc.
Arnyana, Ida Bagus Putu. 2004. Pengembangan Perangkat Model Belajar Berdasarkan Masalah Dipandu Strategi Kooperatif Serta Pengaruh Implementasinya Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Hasil Belajar Siswa Sekolah Menengah Atas pada Pelajaran Ekosistem. (Disertasi). Universitas Negeri Malang. PPS Program Studi Pendidikan Biologi
Ayan, Jordan E. 2002. Bengkel Kreativitas: 10 Cara Menemukan Ide-ide Pamungkas. Penerjemah Ibnu Setiawan. Aha!: 10 Ways to Free Your Creative Spirit and Find Your Great Ideas Bibliografi. 1997. Bandung: Kaifa
BSNP. 2006. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Untuk SMA/MA Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta
Costa, Arthur L. (ed). 1988. Developing Minds: A Resource Book For Teaching Thinking. Virginia: ASCD
Depdiknas. 2002. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta: Puskur, Balitbang Depdiknas
Dryden, Gordon. dan J. Vos. 2002. Revolusi Cara Belajar (The Learning Revolution): Belajar Akan Efektif Kalau Anda Dalam Keadaan “Fun” Bagian I dan II: Keajaiban Pikiran. Penerjemah Ahmad Baiquni. The Learning Revolution: to Change the Way the World Learns. 1999. Bandung: Kaifa

Hassoubah, Zaleha Izhab. 2007. Mengasah Pikiran Kreatif dan Kritis: Disertai Ilustrasi dan Latihan. Terjemahan Bambang Suryadi. Developing Creative & Critical Thinking Skills: A Handbook for Students. 2002. Bandung: Nuansa
Sudria, I.B.N. 2004. Pendekatan Kontekstual Dalam Pembelajaran Sains Aspek Kimia Berbasis Kompetensi (Makalah disajikan pada Seminar Lokakarya FPMIPA di IKIP Negeri Singaraja), Singaraja, 27 November 2004
Suparno, Paul. 1997. Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Cet. Ke-7. Yogyakarta: Kanisius

 

About suaidinmath

Mohon kontribusi untuk menambal retak dan menambah langkah kesempurnaan tulisan ini ...

Diskusi

Belum ada komentar.

Tinggalkan Balasan, sampaikan gagasan Anda di ruang komentar ini...

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s

Hari ini

April 2014
S S R K J S M
« Mar   Mei »
 123456
78910111213
14151617181920
21222324252627
282930  

Statistik Blog

  • 1,764,690 hit

Arsip blog

Award Blog Pendidikan 2012

Masukkan alamat email Anda untuk berlangganan blog ini dan menerima pemberitahuan tulisan-tulisan baru melalui email.

Bergabunglah dengan 259 pengikut lainnya

Dunia Pendidikan

Teratas

RSS Republika online

  • Warga Pidie Jaya Harapkan Bantuan Segera Tersalurkan 9 Desember 2016
    REPUBLIKA.CO.ID, TRIENGGADENG -- Masyarakat korban gempa di Kabupaten Pidie Jaya mengharapkan bantuan dari pemerintah bisa segera tersalurkan. Seperti masyarakat Desa Kuta Pangwa, Kecamatan Trienggadeng, Kabupaten Pidie Jaya, Jumat (9/12). Dimana...
    Sadly Rachman
  • BPBD Magetan Bangun Posko Tanggap Darurat 9 Desember 2016
    REPUBLIKA.CO.ID, MAGETAN -- BPBD Kabupaten Magetan, Jawa Timur, membangun sebuah pos komando (posko) tanggap darurat bencana di wilayah paling rawan tanah longsor guna memberikan penanganan cepat jika sewaktu-waktu terjadi...
    Yudha Manggala P Putra

RSS educatinalwithptk

newsalloy

NewsAlloy button

MUSIK

suara Edukasi

 

 http://radioedukasi.com/modules/mod_miniradio/mod_miniradio.swf

suara_edukasi

RADIO EDUKASI

Live Streaming AM 1251 kHz

Silahkan unduh produk audio radio Suara edukasi

[KLIK DISINI]

Zaimuttpjok/tik

BERBAGI INFORMASI PENDIDIKAN DAN KISAH HIDUP

isti

Berilah makan keyakinanmu niscaya keraguanmu mati kelaparan

ANNISA USH SHOLIHAH

ALL ABOUT CHEMIS_3 (sharing for carring)

Dinas Dikpora Kab. Dompu

Ikhlas Mendidik Untuk Martabat Bangsa dan Negara

Vox Populi

Vox Populi: A Public Sphere for Politics and Poetry

Architecture Here and There

Style Wars: classicsm vs. modernism

Stories From the Belly

A Blog About the Female Body and Its Appetites

mywordpool

"Words - so innocent and powerless as they are, as standing in a dictionary, how potent for good and evil they become in the hands of one who knows how to combine them." ~Nathaniel Hawthorne

Fusion

Championing a young, diverse, and inclusive America with a unique mix of smart and irreverent original reporting, lifestyle, and comedic content.

Whatever

LET ME STEAL THIS MOMENT FROM YOU NOW

rachel eats

stories, pictures and cooking tales from an english woman living in rome.

y

what it comes down to

tangerine drawings

scribbles and recipes from a pastry chef in paris

Extra Dry Martini

Straight up, with a twist.

Gravity and Levity

A blog about the big ideas in physics, plus a few other things

love.life.eat

living a mindful life

%d blogger menyukai ini: