Tinjauan Tentang Workshop

Pengetahuan, keterampilan, dan kecakapan manusia dikembangkan melalui belajar. Banyak cara yang dapat dilakukan untuk memperoleh ketiga aspek tersebut seperti belajar di dalam sekolah, luar sekolah, tempat bekerja, sewaktu bekerja, melalui pengalaman, dan melalui workshop.Worshop adalah suatu pertemuan ilmiah dalam bidang sejenis (pendidikan) untuk menghasilkan karya nyata.(Badudu,1988:403).Hebih lanjut (Harbinson,1973:52) mengemukakan bahwa pendidikan dan pelatihan secara umum diartikan sebagai proses pengalihan keterampilan dan pengetahuan yang terjadi di luar sistem persekolahan yang sifatnya lebih heterogen dan kurang terbakukan dan tidak berkaitan satu sama lainya karna memiliki tujuan yang berbeda.
Nadler (1970:40-41) membedakan pendidikan dan pelatihan. Latihan merupakan kegiatan yang dirancang untuk memperbaiki unjuk kerja (perfomance) dalam tugas yang dihadapi ataupun di kerjakan. Tujuannya mengintroduksikan tingkahlaku yang ada sekarang sehingga menghasilkan tingkah laku tertentu. Sedangkan pendidikan didefinisikan sebagai kegiatan pengembangan sumberdaya manusia untuk memperbaiki keseluruhan kemampuan dalam tugas yang sekarang ditangani. Selanjutkan, Nadler (1983:7) mengetengahkan tiga jenis program belajar yaitu: (1) latihan, yaitu belajar yang berkenaan dengan pekerjaan individu sekarang, (2) pendidikan, yaitu belajar yang berkenaan dengan masadepan, tetapi pekerjaan bagi individu peserta didik tersebut dikenali dan dipersiapkan, dan (3)pengembangan, yaitu belajar bagi pertumbuhan individu atau organisasi secara umum.
Dalam banyak bidang pelatihan (workshop) hal tersebut memang sangat sulit untuk tidak mengatakannya mustahil ( dilakukan validasi dan evaluasi).Bidang yang dimaksud misalnya manajemen atau pelatihan hubungan manusia umum sifatnya. Dalam hal ini semua bentuk pelatihan (workshop) tidak dapatmemperlihatkan hasil yang objektif. Pelatihan umumnya mempunyai masalah mengenai prestasi penatar dalam mengajar, yaitu masalah evaluasi dan validasi kelangsungannya. Jika pelajaran telah diajarkan dengan baik dan penatar telah belajar pelajaran tersebut sesuai dengan ukuran penatarnya maka efektivitas pelatihan sudah dianggap valid. Pelatihan merupakan proses perbantuan (facilitating) guru untuk mendapatkan keefektivan dalam tugas-tugas mereka sekarang dan masa yang akan datang melalui pengembangan kebiasaan berfikir, bertindak, keterampilan, pengetahuan dan sikap yang sesuai (Dahana and Bhatnagar,1980: 672). Pelatihan pada dasarnya berkenaan dengan persiapan pesertanya menuju arah tindakan tertentu yang dilukiskan oleh teknologi dan organisasi tempat ia bekerja serta sekaligus memperbaiki unjuk kerja, sedangkan pendidikan berkenaan dengan membukakan dunia bagi peserta didik untuk memilih minat, gaya hidup dan kariernya.
Procton (1983: 12) memberikan batasan bahwa latihan bisa disebut latihan kerja bilamana kegiatan tersebut dilakukan dengan sadar untuk menyajikan materi agar berlangsung proses belajar. Dngan latihan kerja ini dicoba mengarahkan kembali pengalaman-pengalaman belajar tadi kedalam jalur-jalur yang positif dan bermanfaat serta mendorong mereka untuk melakukan kegiatan.
Procton dan Thornton (1983:9) mengemukakan bahwa kalangan manajemen terlalu membebankan harapan besar terhadap pelatihan, sementara pelaihan itu sendiri diselenggarakan kurang mengarah kepada kebutuhan sebenarnya. Demikian juga Feldman dan Arnold (1983:83) mengemukakan bahwa serinh kali program pelatihan diselenggarakan begitu banyak persoalan sehingga malah tidak mampu memberikan informasi memadai dan penting sesuai dengan kebutuhan dan harapan peserta pelatihannya. Yang diperlukan oleh banyak organisasi adalah bukan sejumlah teori tetapi hal-hal yang bersifat praktis dan mudah diimplementasikan di lapangan. Untuk itu, organisasi perlu memikirkan bagaimana mengidentifikasikan kecakapan-kecakapan yang relevan dengan tugas dan menyelenggarakan pelatihan untuk mengembangkan kecakapan-kecakapan tersebut.
Kiranya sudah cukup banyak bukti bahwa pelatihan (inservice training) mampu meningkatkan kemampuan peserta didik. Penyegaran keterampilan-keterampilan standar pengajaran termasuk didalamnya menyusun alat evaluasi belajar akan meningkatkan mutu pengajaran dan pada giliranya meningkatkan prestasi peserta didik. Hal ini dilaporkan oleh Haetleu dan Swanson (1984) yang melakukan penelitian di mesir. Pancangan Penelitian yang digunakan adalah Penelitian regresi majemuk. Sembiring dan Livingstone (1981) melaporkan hasil penelitianya terhadap 124 Sekolah Menengah di Indonesia dengan rancangan regresi majemuk juga menemukan adanya pengaruh tersebut. Nasutio dkk (1976) yang meneliti 40 sekolah dengan rancangan experimental di Indonesia, juga menemukan hubungan positif antara pelatihan guru dengan mutu pengajaran dan prestasi peserta didik.
Husen (1987) yang mengadakan penelitian DI Biswana, juga menemukan pengaruh meyakinkan dari banyaknya pelatihan guru dengan mutu pengajaran dan prestasi peserta didik. Demikian juga Armitage dkk (1986) melaporkan lahil penelitian mereka di Brasil menemukan pengaruh positif meyakinkan dari penelitian yang diikuti guru dengan mutu pengajaran dan prestasi peserta didik. Pelatihan atau pendidikan dan latihan sekalipun sering dilakukan, masih diremehkan sebagai faktor motifasi yang ampuh. Peter Drucker (dalam Bambang Kusrianto, 1993:118) menunjukan bahwa justru dengan pelatihan yang terus meneruslah orang Jepang merasa makin besar tanggung jawabnya terhadap pekerjaan dan alat-alat yang digunalkannya. Pelatihan membuat orang makin mengerti akan prestasinya, prestasi peserta didiknya, serta prestasi sekolah dan berusaha untuk meningkatkan prestasi-prestasi itu.
Berdasarkan uraian diatas dapat dipahami mengenai makna kata pendidikan dan pelatihan (workshop) pada dasarnya adalah suatu proses untuk meningkatkan pengetahuan, sikap, keterampilan dan kemampuan seorang Tim sekolah atau sekelompok tim sekolah dalam menyusun Rencana Pengembangan Sekolah yang ditunjukan oleh karya nyata yang berupa dokumen RPS.

DAFTAR PUSTAKA
1. Badan Standar Nasional Pendidikan dan Direktorat Tenaga Kependidikan, 2006,
Naskah Akademik Standar Kependidikan dan Kompetensi Tim sekolah,

2. Badudu.J.S, 1988, Kamus Besar Bahasa Indonesia, Jakarta: Gramedia

3. Depdiknas, 2003, Manajemen Berbasis Sekolah Direktorat Jendral Pendidikan
Dasar dan Menengah: Direktorat Tenaga Kependidikan.

4. Depdiknas, 2003, Panduan Penyusunan dan Implementasi Rencana Pengembangan Pendidikan Kabupaten/ Kota

5. Depdiknas, PP. No. 19 Tahun 2005

8. Kepmendiknas, No 162 Tahun 2003, Pedoman Penugasan Guru Sebagai KepalaSekolah

10. PT Buku Kita, 2007, Standar Kompetensi Tim sekolah, Jakarta: Pustaka Yustisia

11. Sedanayasa. Gede, 2006, Pedoman Penyusunan Proposal Rencana Pengembangan Sekolah (RPS)
 

MODEL PEMBELAJARAN

Model pembelajaran mempunyai makna yang lebih luas daripada suatu strategi, metode atau prosedur pembelajaran. Model pembelajaran mencakup suatu pendekatan pengajaran yang luas dan menyeluruh. Model pembelajaran dapat berfungsi sebagai sarana komunikasi bagi guru untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu. Suatu model tertentu memiliki sintaks pembelajaran tertentu yang menggambarkan keseluruhan urutan alur langkah yang pada umumnya diikuti oleh serangkaian kegiatan pembelajaran. Sintaks pembelajaran menunjukkan dengan jelas kegiatan-kegiatan apa yang perlu dilakukan oleh guru atau siswa (Jatmiko, 2004). Sintaks dari berbagai model pembelajaran mempunyai komponen-komponen yang sama, tetapi juga mempunyai perbedaan. Perbedaan-perbedaan inilah yang harus dipahami oleh guru, jika model-model pembelajaran tersebut ingin dilaksanakan dengan efektif dan efesien. Baca lebih lanjut

– Konstruktivisme – Hipotesis Deduktif – Inquiry Ilmiah

2.1 Kajian Pustaka

2.1.1 Hakikat Pengetahuan Menurut Konstruktivisme

Cukup lama diterima bahwa pengetahuan merupakan refleksi realita yang terlepas dari pengamat, artinya pengetahuan bersifal objektif. Pendapat lain dikemukakan oleh penganut realisme yang menyatakan bahwa pengetahuan adalah merupakan tiruan dari realita di dalam pikiran kita (Bodner, 1986: 874). Penganut realisme akan membenarkan pendapat bahwa pengetahuan dapat dipindahkan secara utuh dari pikiran guru ke pikiran siswa. Pendapat lain juga diberikan oleh para penganut rasionalisme menyatakan bahwa pengetahuan ada secara apriori di dalam pikiran manusia. Pengetahuan diperoleh melalui berpikir dan terlepas dari pengalaman manusia.

Namun akhir-akhir ini, terlebih dalam bidang sains, diterima bahwa pengetahuan tidak lepas dari subjek yang sedang belajar. Pengetahuan lebih dianggap sebagai suatu proses konstruksi yang terus-menerus berkembang. Menurut Piaget (dalam Suparno, 1997: 18) sejarah revolusi sains menunjukkan perubahan konsep-konsep pengetahuan yang penting.   Konstruktivisme adalah salah satu filsafat pengetahuan yang menekankan bahwa pengetahuan kita adalah konstruk kita sendiri (Von Glasersfeld dalam Suparno, 1997: 18). Von Glaserfeld menegaskan hahwa pengetahuan bukanlah suatu tiruan kenyataan. Pengetahuan selalu merupakan akibat dari suatu konstruksi kognitif kenyataan melalui interaksi seseorang dengan lingkungan. Seseorang membentuk skema, kategori, konsep, dan struktur pengetahuan yang diperlukan untuk pengetahuan. Proses pembentukan ini berjalan terus-menerus dengan setiapkali mengadakan reorganisasi karena adanya suatu pemahaman yang baru.

Para konstruktivis menjelaskan bahvva saru-satunya alat bagi seseorang untuk mengetahui sesuatu adalah inderanya. Seseorang berinteraksi dengan objek dan lingkungan dengan melihat, mendengar, menjamah, mencium, dan merasakannya. Misalnya dengan mengamati air, bermain air, dan menimbang air seseorang membangun gambaran tentang air. Para konstruktivis percaya bahwa pengetahuan itu ada dalam diri seseorang yang sedang mengetahui. Pengetahuan itu tidak dapat dipindahkan begitu saja dari otak seseorang ke pada otak orang lain. Murid sendinlah yang harus mengartikan apa yang telah diajarkan dengan menyesuaikan terhadap pengalaman-peagalaman  mereka.  Konstruktivis  menyatakan bahwa  semua pengetahuan yang kita peroleh adalah konstruksi kita sendiri, maka mereka menolak kemungkinan transfer pengetahuan dari seseorang kepada orang lain. Pengetahuan bukanlah suatu barang yang dapat ditransfer begitu saja dari pikiran yang mempunyai pengetahuan ke pikiran orang yang belum mempunyai pengetahuan. Bahkan bila seorang guru bermaksud mentransfer konsep, ide, dan pengertian kepada seorang murid, pemindahan itu harus diinterpretasikan dan dikonstruksi oleh siswa lewat pengalamannya (Von Giasersfeld dalam Suparno, 1997: 20). Banyaknya siswa yang salah menangkap apa yang diajarkan oleh gurunya menunjukkan bahwa pengetahuan itu tidak dapat begitu saja dipindahkan, melainkan harus dikonstruksi atau paling sedikit diinterpretasikan sendiri oleh siswa.

Dalam proses konstruksi itu, menurut Von Glasersfeld (dalam Suparno, 1997: 20) diperlukan beberapa kemampuan sebagai berikut: (1) kemampuan mengingat dan mengungkapkan kembali pengalaman, (2) kemampuan membandingkan, dan kemampuan untuk lehih menyukai pengalaman yang satu daripada yang lain. Kemampuan mengingat dan mengungkapkan kembali pengalaman sangat penting karena pengetahuan dibentuk berdasarkan interaksi dengan pengalaman-pengalaman tersebut. Kemampuan membandingkan sangat penting untuk dapat menarik sifat yang lebih umum dari pengalaman-pengalaman khusus serta melihat kesamaan dalam perbedaannya untuk dapat membuat klasifikasi dan membangun suatu pengetahuan.

Pandangan konstrukuvisme ini akan melahirkan model konstruktivis dalam belajar dan mengaiar. Strategi  pembelajaran yang berlandaskan eistemologi konstruktivis mengaku subjektivitas observasi. Apa yang kita lihat adalah suatu interpretasi terhadap pengalaman kita yang didasarkan atas struktur kognitif yang kita miliki (Sadia, 1996: 3).

Teori struktur yang dikemukakan oleh Piaget merupakan akar dari pandangan konstruktivisme. Piaget (1970: 78) menyatakan bahwa untuk mengetahui suatu objek kita harus melakukan aksi terhadap objek tersebut dan mentransformasikannya. Menurut Piaget,  menjadi tahu adalah suatu proses aktif dalam mana individu berinteraksi dengan lingkungan dan mentransformasikannya di dalam pikiran dengan menggunakan struktur-struktur yang telah ada dalam pikiran.

 

 

2.1.2 Implikasi Model Konstruktivis dalam Pembelajaran

Ada beberapa batasan tentang belajar yang dikemukakan oleh para penganut konstruktivisme. Menurut kaum konstruktivisme, belajar merupakan proses aktif siswa mengkonstruksi-arti teks, dialog, pengalaman fisis dan lain-lain Belajar juga merupakan proses mengasimilasi dan menghubungkan informasi baru dengan pengertian yang sudah dipunyai seseorang sehingga pengertiannya dikembanykan. Jelas bahwa bagi konstruktivisme, kegiatan belajar adalah kegiatan yang aktif. Di mana siswa membangun sendiri pengetahuannya. Siswa mencari arti sendiri dan yang mereka pelajari. Ini merupakan proses menyesuaikan konsep dan ide-ide baru dengan kerangka berpikir yang telah ada dalam pikiran mereka (Dahar, 1989: 112). Menurut konstruktivisme, siswa sendirilah yang bertanggung jawab atas hasil belajarnya. Mereka sendiri yang membuat penalaran atas apa yang dipelajarinya dengan cara mencari makna, membandingkan dengan apa yang telah ia ketahui serta menyelesaikan ketegangan antara apa yang telah ia ketahui dengan apa yang ia perlukan dalam pengalaman baru. Pendapat lain dikemukakan oleh Shymansky dan Kyle (dalam Sadia, 1996: 11), bahwa belajar merupakan pengkonstruksian pengetahuan oleh individu-individu sebagai pemberian makna atas data sensori dalam hubungannya dengan pengetahuan sebelumnya. Dengan demikian, belajar dapat didefinisikan sebagai pembentukan makna secara aktif oleh pebelajar terhadap masukan sensori haru yang didasarkan atas struktur kognitif vang telah dimiliki sebelumnya. Fosnot (dalam Suparno, 1997: 62) mengemukakan bahwa bagi kaum konstruktivisme, belajar adalah sualu proses organik untuk memenuhi sesuatu bukanr suatu proses mekanik untuk mengumpulkan fakta. Belajar itu suatu perkembangan pemikiran dengan membuat kerangka pengertian yang berbeda. Pebelajar harus punya pengalaman dengan membuat hipotesis, mengetes hipotesis, memanipulasi objek, memecahkan persoalan, mengadakan refleksi, dan lain-lain untuk membentuk konstruksi yang baru. Siswa harus membentuk pengetahuan mereka sendiri dan guru membantu sebagai mediator dalam proses pembentukan itu. Belajar yang berani terjadi melalui refleksi, pemecahan konflik, pengertian, dan dalam proses selalu memperbarui tingkat pemikiran yang tidak lengkap.

Proses belajar dalam model konstruktivis bercirikan oleh hal-hal sebagai berikut (Suparno, 1997: 61).

1)      Belajar berani memberi makna. Makna yang diciptakan oleh sisvva berasal dari apa yang mereka lihat, dengar, rasakan dan alami. Konstruksi ini dipengaruhi pengertian yang telah dipunyai.

2)      Konstruksi arti adalah proses yang terus-menerus. Setiapkali berhadapan dengan fenomena atau persoalan yang baru akan diadakan rekonstruksi baik secara kuta maupun lemah.

3)      Belajar bukanlah kegiatan mengumpulkan fakta melainkan lebih merupakan suutu pengembangan pemikiran dengan membuat pengertian yang baru. Suatu perkembangan menuntut penemuan dan pengaturan kembali pemikiran seseorang.

4)      Proses belaiar yang sebenarnya terjadi pada waktu skema seseorang dalam keraguan yang merangsang pemikiran lebih lanjut.

5)      Pengetahuan awal siswa sangat mempengaruhi stimulus mana yang akan diikuti atau dipilihnya.

6)      Masukan vang diperhatikan dan dipilih tidak segera mempunyai makna bagi siswa bersangkutan.

7)      Siswa membuat hubungan-hubungan antara masukan sensori dan gagasan-gagasan yang telah ada pada dirinya dianggap relevan.

8)      Siswa mengkonstrusi makna dan hubungan-hubungan antara masukan sensori dan pengatahuan yang lelah dimilikinya.

9)      Siswa mungkin menguji puakna-makna yang disusun yang berlawanan dengan memori dan pengalaman yang dirasakannya.

10)  Siswa mungkin memasukkaii konstruksi-konstruksi ke dalam salah satu memori dengan menghubungkan pada gagasan-gagasan yang ada atau dengan cara melakukan restrukturisasi gagasan-gagasannya.

11)  Siswa akan meletakkan beberapa status pada konstruksi baru dan akan menerima atau menolaknya.

(Tasker, 1992: 29-30)

Bertolak dan pandangan konstruktivis yang menyatakan bahwa pengetahuan dibangun dalam pikiran siswa, maka penganut konstruktivis menghendaki adanya pergeseran yang tajam dalam perspektif bagi individu-individu vang berdiri di muka kelas sebagai guru. Suatu pergeseran dari seorang yang mengajar menjadi seorang fasilitator dan mediator. Bagi kaum konstruktivis, mengajar bukanlah kegiatan memindahkan pengetahuan dari guru ke siswa, melainkan suatu kegiatan yang memungkinkan siswa membangun sendiri pengalamannya. Mengajar berarti partisipasi dengan siswa dalam membentuk pengetahuan, membuat makna, mencari kejelasan, bersifat kritis, dan mengadakan jastifikasi (Bettencourt dalam Suparno, 1996: 65). Menurut prinsip konstruktivis, seorang pengajar berperan sebagai mediator dan fasilitator yang membantu agar proses belajar siswa berjalan dengan baik. Fungsi mediator dan fasilitator dapat dijabarkan dalam beberapa tugas sebagai berikut:

a)       Menyediakan pengalaman belajar yang memungkunkan siswa bertanguung jawab dalam membuat rancangan, proses, dan penelitian. Karena itu jelas memberikan ceramah bukanlah tugas utama pengajar.

b)       Menyediakan sarana yang merangsang siswa berpikir secara produktif. Menyediakan kesempatan dan pengalaman yang paling mendukung proses belajar siswa.

c)       Memonitor dan membantu mengevaluasi hipotesis dan kesimpulan siswa.

Menurut Sadia (1996: 27) guru dalam kapasitasnva sebayai fasilitatir atau mediator mempunyai ciri-ciri: 1) menyiapkan kondisi yang kondusif bagi berlangsungnya proses pembelajaran dengan menyajikan problem-problem yang menantang bagi siswa, 2) berupaya unmk menggali dan memahami pengetahuan awal siswa, 3) selalu menggunakan pengetahuan awal siswa baik dalam merancang maupun mengimplementasikan program pembelajaran. 4) berusaha untuk merangsang dan memberi kesempatan yang luas kepada siswa untuk mengemukakan gagasan-gagasannya, 5) lebih menekankan kepada argumentasi atas respon siswa dan padabenar salahnya, 6) tidak melakukan upaya transfer pengetahuan kepada siswa dan selalu sadar bahwa pengetahuan dibangun di dalam pikiran siswa, 7) menggunakan strategi pengubah konseptual dalam upaya mengubah miskonsepsi-miskonsepsi yang dibawa siswa menuju konsepsi ilmiah, dan 8) menyiapkan dan menyajikan pada saat yang tepat berbagai konflik kognitif dan contoh tandingan yanu dapat mengarahkan siswa dalam merekonstruksi gagasan-gagasannya menuju pengetahuan ilmiah.

Karena siswa harus membangun sendiri pengetahuan mereka, seorang pengajar harus melihat mereka bukan sebagai lembaran kertas kosong. Mereka sudah membawa pengetahuan awal. Pengetahuan yang mereka punyai adalah dasar untuk membangun pengetahuan selanjutnya, karena itu pengajar perlu mengerti pada taraf mana pengetahuan mereka. Tuga pengajar adalah membantu agar siswa mampu mengkonstruksi pengetahuannya sesuai dengan situasinya yang konkret maka strategi mengajar perlu juga disesuaikan dengan kebutuhan dan situasi siswa.

 

2.5.3 Siklus Belajar Hipotesis-Deduktif

Sesuai dengan prinsip mengajar menurut model konstruktivis seperti yang telah dikemukakan di atas, di mana mengajar bukan sebagai proses di mana gagasan-gagasan pengajar diteruskan pada siswa, melainkan sebagai proses untuk mengubah gagasan-gagasan siswa yang sudah ada yang mungkin salah. Dasar pemikiran para konstruktivis ialah, bahwa pengajaran efektif menghendaki agar pengajar mengetahui bagaimana siswa memandang fenomena yang menjadi subjek pengajaran. Pelajaran kemudian dikembangkan dari gagasan yang telah ada. Salah satu strategi mengajar untuk menerapkan model konstruktivis ialah penggunaan siklus belajar (Herron dalam Dahar, 1989: 164). Siklus belajar terdiri atas tiga fase, yaitu fase ekplorasi, fase pengenalan konsep dan aplikasi konsep.

 

 

a) Fase Ekplorasi

Tahap eksplorasi konsep merupakan tahap awal siklus belajar. Tujuan dari tahap ini adalah memberikan kesempatan pada siswa untuk menerapkan pengetahuan awalnya, untuk membentuk minat dan prakarsa serta tetap menjaga keingintahuan mereka tentang topik yang sedang dipelajari. Trowbridge dan Vybee (1990: 306). Pada fase eksplorasi para siswa belajar melalui aksi dan reaksi mereka sendiri dalam suatu situasi baru. Dalam fase ini mereka kerapkali menyelidiki suatu fenomena dengan bimbingan minimal. Fenomena baru itu seharusnya menimbulkan pertanyaan-pertanyaan atau kekomplekan yang tidak dapat mereka pecahkan dengan gagasan-gagasan mereka yang ada atau dengan pola-pola penalaran yang biasa mereka gunakan. Dengan kata lain, fase ini menyediakan kesempatan bagi pra siswa untuk menyuarakan gagasan-gasan mereka yang bertentangan dan dapat menimbulkan perdebatan dan suatu analisis mengenai mengapa mereka mempunyai gagasan-gagasan demikian. Eksplorasi juga membawa para siswa pada identifikasi suatu pola keteraturan dalam fenomena yang diselidiki.

b) Fase Pengenalan Konsep

Fase pengenalan konsep dimulai dengan memperkenalkan suatu konsep yang ada hubungannya dengan fenomena yang diselidiki dan didiskusikan dalam konteks apa yang telah diamati selama fase eksplorasi, kemudian baru dikenalkan secara konseptual. Kunci fase ini adalah untuk menampilkan konsep-konsep secara sederhana, jelas dan langsung. Penjelasan diberikan dari suatu tindakan atau proses agar konsep-konsep dibuat sederhana, dapat dipahami dan jelas. Proses penjelasan memberikan suatu penggunaan umum istilah-istilah yang berkaitan dengan konsep. Perhatian siswa diarahkan pada aspek-aspek tertentu dari pengalaman eksplorasi. Konsep-konsep diperkenalkan secara formal dan langsung.

c) Fase Aplikasi Konsep

Pada fase aplikasi konsep menyediakan kesempatan bagi para siswa untuk menggunakan konsep-konsep yang telah diperkenalkan untuk menyelidiki lebih lanjut sifat-sifat lain dari fenomena yang sudah diamati. Siswa dapat mencari contoh-contoh lain sesuai dengan konsep-konsep yang telah diterima. Tujuan dari fase ini adalah agar siswa dapat melakukan generalisasi atau mentransfer ide-ide ke dalam contoh yang lain dan menguatkan kembali gagasan-gagasan siswa agar sesuai dengan konsep ilmiah. Ketiga fase digambarkan pada gambar.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Gambar 21 Fase-fase Siklus Belajar

(Dikutip dan Lawson, 1995: 138)

Gambar di atas menunjukkan bahwa siklus belajar terdiri dan 3 fase yaitu: eksplorasi, pengenalan konsep, dan aplikasi konsep. Jika siklus belajar digunakan untuk merancang suatu kurikulum maka akan terbentuk kurikulum spiral. Istilah dan konsep pada pembelajaran sebelumnya sering diaplikasikan dalam bagian atau siklus helajar. Tahap eksplorasi sering membutuhkan aplikasi dari yang sebelumnya. Tahap pengenalan konsep sering mengarahkan kepertanyaan-pertanvaan dengan memberi siswa kesempatan untuk bekerja dengan pemahaman sendiri untuk mencapai aplikasi dan konsep baru.

Lawson (1995: 139) mengemukakan tiga macam siklus belajar yaitu (1) siklus belajar deskriptif. (2) siklus belajar empirik-induktif, dan (3) siklus belajar hipotesis-deduktif. Siklus belajar deskriptif dimulai dengan eksplorasi dengan menceritakan apa yang terjadi pada lingkungan dan konteks tertentu. Dalam siklus belajar Empirik-induktif para siswa juga menemukan dan memberikan suatu pola empirik dalam suaru kontek khusus eksplorasi tetapi mereka selanjutnva mengemukakan sebab-sebab yang mungkin tentang terjadinya pola itu. Hal ini membutuhkan penggunaan penalaran analogi untuk mentranfer konsep-konsep yang telah dipelajari dalam konteks-konteks lain pada konteks baru pengenalan konsep. Konsep-konsep itu dapat diperkenalkan oleh para siswa, guru, atau kedua-duanya. Dengan kata lain, pengamatan-pengamatan dilakukan secara deskriptif- tetapi bentuk siklus ini menghendaki lebih jauh yaitu mengemukakan sebab dan menguji sebab itu. Bentuk siklus belajar yang ketiga yaitu hipotesis-deduktif, dimulai dengan pertanyaan. Para siswa diminta untuk merumuskan jawaban-jawaban (hipotesis-hipotesis) yang mungkin terhadap pertanyaan itu. Selanjutnya para siswa diminta untuk menurunkan konsekuensi-konsekuensi logis dan hipotesis-hipotesis ini, dan merencanakan serta melakukan   eksperimen-eksperimen   untuk   menguji   hipotesis-hipotesis   itu (eksplorasi). Analisis hasil-hasil eksperimen menyebabkan beberapa hipotesis ditolak, sedangkan yang lainnya diterima, dan konsep-konsep dapat diperkenalkan (pengenalan konsep). Akhirnya konsep-konsep yang relevan dan pola-pola penalaran yang terlibat dan didiskusikan, dapat diterapkan pada situasi-situasi lain dikemudian hari (aplikasi konsep). Merumuskan hipotesis-hipotesis melalui deduksi logis dengan hasil empirik, diperlukan dalam siklus belajar ini. Siklus belajar ini sangat cocok diterapkan pada siswa yang telah memiliki konsepsi awal dan kemampuan kognitif yang memadai untuk mengembangkan pertanyaan kausal dalam menguji dan memperbaiki konsepsi awal mereka.

Langkah-langkah dalam menggunakan siklus belajar Hipotesis-Deduktif (Lawson,1995: 141) adalah sebagai berikut:

1)      Guru mengidentifikasi beberapa konsep dalam pembelajaran

2)      Guru mengidentifikasi fenomena yang berkaitan dengan konsep yang dipelajari

3)      Pada fase eksplorasi, siswa menggali fenomena di atas sehingga muncul beberapa pertanyaan

4)      Hipotesis atau dugaan sementara siswa akan muncul, dan didiskusikan di dalam kelas yang disusun dalam kelompok-kelompok kecil dan kemudian merencanakan atau mendesain eksperimen (pengujian hipotesis)

5)      Siswa melakukan eksperimen (pengujian hipotesis) sendiri

6)      Pada fase pengenalan konsep, data hasil penyelidikan dibandingkan dan dianalisis istilah-istilah dan konsep diperkenalkan sehingga hipotesis yang diajukan diterima atau ditolak.

7)      Pada fase aplikasi konsep, malalui diskusi kelas maka konsep yang telah dipelajari diterapkan pada situasi baru.

8)      Evaluasi adalah untuk menilai perubahan-perubahan dalam situasi baru

Kedelapan langkah tersebut dapat digambarkan seperti gambar 2.2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Gambar 2.2 Sintaks Siklus Belajar Hipotesis-Deduktif

Dari penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa siklus belajar Hipotesis-Deduktif memberikan model pembelajaran yang sedemikian rupa, sehingga para siswa mampu mengemukakan gagasan yang sudah mereka miliki dan menguji serta mendiskusikan gagasan tersebut secara terbuka. Hal ini akan membantu siswa untuk membangun konsep secara konstruktif, sehingga dapat mengurangi miskonsepsi pada diri siswa dan meningkatkan konsepsi ilmiah, yang akhirnya akan memberi kontribusi pada peningkatan prestasi belajar siswa.

Berkaitan dengan hubungan siklus belajar dengan pengetahuan, awal, Lawson (1995: 155) telah menemukan hubungan penting antara miskonsepsi dan penggunaan siklus belajar. Lawson percaya bahwa penggunaan siklus belajar memberikan keuntungan pada siswa untuk mengungkapkan pengetahuan awal atau miskonsepsi mereka dan memberi kesempatan berargumentasi dan memperdebatkan ide-ide mereka iru, dengan kata lain melalui siklus belajar memberikan kesempatan kepada siswa untuk menumbuhkembangkan sifat kritis mereka yang merupakan salah satu ciri sikap ilmiah.

 

2.1.4 Model Pembelajaran Inkuairi

Salah satu pendekatan ilmiah untuk memperoleh pengetahuan dapat dilakukan dengan cara menyelidikinya sendiri (inquiry). Pada pendekatan ini apa yang kita peroleh sebagian besar didasarkan oleh hasil usaha kita sendiri atas dasar-dasar yang kita miliki. Dalam pengajaran IPA, mengajarkan melalui model seperti ini tentunya akan membawa dampak besar bayi perkembangan mental yang positif pada siswa, sebab melalui pengajaran ini siswa mempunyai kesempatan yang luas untuk mencari dan menemukan sendiri apa yang dibutuhkannya.

Model pembelajaran inkuari adalah suatu teknik instruksional di mana dalam proses belajar-mengajar siswa dihadapkan dengan suatu masalah (Winatapura,1993: 222). Piaget (dalam Dahar dan Liliasari, 1986: 25) memberikan definisi fungsional dari pendekatan inkuiri adalah pendidikan yang mempersiapkan situasi bagi anak untuk melakukan eksperimen sendiri, dalam arti luas ingin melihat apa yang terjadi, ingin melakukan sesuatu, ingin menggunakan simbul-simbul, mengajukan pertanyaan-pertanyaan,  dan mencari  jawaban atas pertanyaannya sendiri, menghubungkan penemuan yang satu dengan yang lain, membandingkan apa yang ditemukannya dengan yang ditemukan anak-anak lainnya.

Sedangkan Kuslan dan Stone (dalam Dahar dan Liliasari,1986: 25) memberikan definisi sebagai berikut: Pengajaran inkuiri merupakan pengajaran dimana para siswa mempelajari peristiwa-peristiwa ilmiah dengan pendekatan dan jiwa para ilmuwan. Kuslan dan Stone juga memberikan definisi operasional tentang pendekatan inkuiri. Menurut mereka proses belajar mengajar dengan pendekatan inkuiri ditandai oleh ciri-ciri sebagai berikut:

(1)   Menggunakan keterampilan-keterampilan proses IPA

(2)   Jawaban-jawaban yang dicari tidak diketahui lebih dahulu. Jawaban-jawaban ini tidak ditemukan dalam buku pelajaran, sebab buku-buku pelajaran yang dipilih berisi pertanyaan-pertanyaan dan saran-saran untuk menemukan jawaban, bukan memberikan jawaban.

(3)   Para siswa berhasrat sekali untuk menemukan pemecahan masalah proses belajar mengajar berpusat pada pertanyaan. Suatu masalah ditemukan dipersempit hingga terlihat ada kemungkinan masalah ini dapat dipecahkan oleh siswa.

(4)   Hipotesis dirumuskan oleh siswa untuk membimbing penyelidikan

(5)   Para siswa mengusulkan cara-cara pengumpulan data dengan melakukan eksperimen, mengadakan pengamatan, membaca, dan menggunakan sumber lain.

(6)   Para siswa melakukan penelitian secara individu atau kelompok untuk mengumpulkan data yang diperlukan untuk menguji hipotesis.

(7)   Para siswa mengolah data sehingga mereka sampai pada kesimpulan sementara.

Dan uraian-uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa pendekatan inkuiri lebih menekankan pada pencarian pengetahuan daripada perolehan pengetahuan. Bentuk pengajaran terutama memberi motivasi kepada siswa untuk menyelidiki masalah-masalah yang ada dengan menggunakan cara-cara, dan keterampilan ilmiah dalam rangka mencari penjelasan-penjelasannya. Maksud utama dari pengajaran ini adalah untuk menolong siswa mengembangkan keterampilan-keterampilan penemuan ilmiah (scientific inquiry). Bentuk pengajaran ini tentunya akan menarik bagi siswa untuk menyeiidiki sejumlah informasi dalam rangka mencari pemecahan masalahnya. Dalam pengajaran ini siswa dilatih mengembangkan fakta-fakta, membangun konsep-konsep dan menarik kesimpulan umum atau teori-teori vang menerangkan fenomena-fenomena yang dihadapkan kepadanya.

Pengajaran dengan model inkuari baik diberikan kepada siswa karena:

(a)     Model ini akan meningkatkan potensi intelektual siswa. Sebab melalui model ini siswa diberi kesempatan untuk mencari dan menemukan keteraturan hal-hal yang saling berhubungan meialui kerangka pengamatan dan pengalamannya sendiri.

(b)    Jika siswa telah berhasil dalam penemuannya, ia akan memperoleh kepuasan intelektual, yang datang dari diri siswa sendiri yang merupakan suatu hadiah intrinsik. Kegiatan kognisi siswa akan lebih dipengaruhi oleh hadiah intrinsik dari pada hadiah ekstrinsik, milatnya pujian dari guru.

(c)     Belajar bagaimana melakukan penemuan hanya dapat dicapai secara efektif melalui proses melakukan penemuan.

(d)    Belajar dengan model pembelajaran inkuiri akan memperpanjang proses ingatan. Inkuari dimulai dengan menimbulkan peristiwa yang membingungkan siswa.

Keadaan tentunya akan mendorong siswa untuk berusaha menemukan arti fenomena yang dihadapinya. Untuk memperoleh pengertian mengenai fenomena yang dihadapinya, siswa harus mampu menggunakan kekomplekkan proses berfikir dan harus terampil menghubung-hubungkan data menjadi konsep dan menggunakan konsep-konsep yang diperoleh untuk mengidentifikasi prinsip-pnnsip kausal. Langkah-langkah yang digunakan dalam penyajian materi dengan model inkuari adalah sebagai berikut:

(a) Phase berhadapan dengan masalah

Phase ini merupakan saat penyajian masalah. Setelah penyajian masalah siswa tentunya akan mulai bertanya-tanya pada diri sendiri, atau kepada guru. Selanjutnya tentu siswa dan guru akan mencoba memberikan jawabannya. Namun dalam hal ini dialog antara guru dan siswa harus diatur sedemikian rupa sehingga jawaban guru hanya terbatas pada jawaban ya atau tidak. Pertanyaan terbuka harus dihindarkan dan siswa tidak boleh meminta guru menjelaskan tentang fenomena yang dihadapinya.

Dalam hal ini siswa harus memusatkan, menyusun dan melacak sendiri fakta-fakta untuk menuju pemecahan masalah yang dihadapi. Jadi setiap pertanyaan yang diajukan dapat dianggap sebagai suatu hipotesis terbatas.

(b) Phase pengumpulan data pengujian

Pada phase ini siswa berusaha untuk mengumpulkan data informasi  sebanyak-banyaknya, tentang masalahnya yang mereka hadapi. Data tersebut dapat diperoleh berdasarkan kondisi objek atau menguji bagaimana proses terjadinya masalah tersebut.

(c ) Phase pengumpulan data dalam eksperimen

Pada phase ini dilakukan isolasi terhadap data-data yang menjadi esensi masalah yane dihadapi. Siswa dapat mengintrogasikan elemen-elemen dari hasil isolasi ke dalam situasi masalah, untuk melihat apakah peristiwanya akan menjadi lain.

(d) Phase formulasi penjelasan

Pada phase ini guru dapat merumuskan penjelasan untuk membimbing siswa pada pemecahan masalah yang terarah bagi siswa yang menemui kesulitan dalam mengemukakan informasi yang mereka peroleh untuk memberikan uraian yang jelas, mereka dapat memberikan penjelasan yane sederhana saja dan tidak mendetail.

(e) Phase analisis proses inkuairi

Pada phase ini siswa diminta untuk menganalisis pola-pola penemuan mereka. Dengan demikian siswa akan banyak memperoleh tipe-tipe informasi, yang sebelumnya tidak dimiliki siswa. Hal ini penting bagi siswa, sebab hal tersebut dapat melengkapi dan memperbanyak data yang relevan serta menunjang untuk menentukan pemecahan masalah (Winatapura 1993: 219).

Kelima phase yang diuraikan di atas dapat digambarkan seperti bagan di bawah:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Gambar 2.3 Sintak Model Pemelajaran Inkuairi

 

 

 

 

 

 

Sebagai contoh proses pembelajaran dalam sub pokok bahasan hukum Ohm seperti tabel 2.1

Tabel 2.1

Kegiatan Guru dan Siswa dalam Implementasi Model Pembelajaran Inquiri

 

A. Fase berhadapan dengan masalah
Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
  1. Mengemukakan pertanyaan/masalah yang dapat memotivasi siswa untuk mengemukakan pendapatnya, seperti:
    1. Bagaimanakah hubungan antara beda potensial dengan kuat arus jika sebuah resistor dihubungkan dengan sumber GGL.
      1. Menjawab pertanyaan guru sesuai dengan pengetahuan awal yang mereka miliki
B. Fase pengumpulan data pengujian
Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
  1. Meminta siswa berusaha untuk mengumpulkan data informasi sebanyak-banyaknya tentang masalah yang mereka hadapi
  2. Menyiapkan informasi yang dibutuhkan siswa
    1. Menggali informasi terkait dengan masalah yang dihadapi
    2. Melakukan diskusi kelompok untuk merumuskan hipotesis
    3. Menyampaikan hipotesis
C. Fase pengumpulan data dalam eksperimen
Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
  1. Meminta siswa untuk menyiapkan alat/ bahan untuk eksperimen hukum Ohm
  2. Meminta siswa untuk merancang dan melakukan eksperimen hukum Ohm
  3. Membimbing proses eksperimen dengan cara menjawab pertanyaan-pertanyaan siswa dan mengarahkan siswa untuk menguji hipotesis melalui pertanyaan- pertanyaan penuntun
    1. Menyiapkan alat/bahan secara berkelompok
    2. Secara berkelompok melakukan eksperimen hukum Ohm
    3. Bertanya seputar masalah dan proses eksperimen yang dilakukan
    4. Menguji hipotesis
    5. Menganalisis data untuk membuat kesimpulan
D. Fase formulasi penjelasan
Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
  1. Melalui diskusi kelas guru meminta siswa untuk mengemukakan kesimpulan yang mereka peroleh
  2. Meminta siswa membandingkan hasil yang mereka peroleh dan memberikan tanggapan terhadap kesimpulan siswa yang lain
  3. Mengarahkan diskusi dengan cara mengklarifikasi kesimpulan yang salah, memberikan pertanyaan-pertanyaan untuk membimbing siswa pada pemecahan masalah yang terarah
  4. Menyampaikan kesimpulan di depan kelas dan menanggapi pertanyaan siswa lain
  5. Memberikan tanggapan terhadap kesimpulan siswa yang lain
  6. Menjawab pertanyaan guru berdasarkan hasil eksperimen
Analisis proses inkuiri
Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
  1. Meminta siswa untuk menganalisis pola-pola penemuan mereka melalui membuat grafik V terhadap 1
  2. Evaluasi
    1. Secara individu menganalisis pola-pola penemuan mereka
    2. Mengerjakan soal-soal

 

Contoh sederhana lain penyajian materi melalui model inkuairi dalam proses belajar mengajar yaitu mengenai konsep pemuaian air pada waktu membeku. Untuk mulai proses inkuairi guru dapat melontarkan masalah: mengapa es beku terapung di air? Dari pertanyaan ini siswa tentu akan mulai bertanya dan mencoba menganalisis permasalahan tersebut. Pada proses selanjutnya siswa diharapkan mulai berusaha untuk mengumpulkan data mengenai objek yang dipermasalahkan. Mungkin siswa mempelajari dulu sifat-sitat fisik dari air dan es. Dalam hal ini juga siswa tentunya akan lebih memperhatikan bagaimana proses pembekuan air itu berlangsung dan proses perubahan apa saja yang mengenainya. Selanjutnya siswa diharapkan mampu mengidenrifikasi data penting dari berbagai data yang diperoleh sebelumnya. Pemilihan data penting tentunya didasarkan atas konsep terapung yang sudah dimilikinya. Siswa tentunya akan menyelidiki hal seperti: berat, volume, suhu dan sebagainya pada air dan es batu. Dan hasil ini guru mulai mengarahkan siswa dalam konsep yang dimiliki tentang terapung dan dipadukan dengan pengarahan yang diberikan guru, siswa tentunya akan dengan mudah memecahkan masalah yang dihadapinya.

 

 

Kelebihan model inkuairi menurut Winatapura (1993:  224) antara lain:

(a)    Model pengajaran jadi berubah dari yang bersifat penyajian informasi oleh guru kepada siswa dimana proses mentalnya berkadar rendah, menjadi pengajaran yang menekankan kepada proses pengolahan informasi sebagai suatu proses mental berkadar tinggi. Dalam hal ini siswa secara aktif mencari dan mengolah sendiri informasi.

(b)   Pengajaran berubah dari pengajaran yang terfokus pada guru menjadi bentuk pengajaran yang terfokus pada siswa. Guru memberi kebebasan belajar kepada siswa dan peran guru lebih banyak bersifat membimbing.

(c)    Siswa akan mengeni konsep-konsep dasar dan ide-ide secara lebih baik.

(d)   Membantu siswa dalam menggunakan ingatan dalam transfer konsep yang dimilikinya kepada situasi-situasi proses bejajar yang baru

(e)    Mendorong siswa untuk berfikir intuitif dan merumuskan hipotesisnya sendiri.

(f)    Memberi kepuasan yang bersifat intrinsik

(g)   Kegiatan belajar inkuiri dapat membentuk dan mengembangkan konsep diri (self concept) pada diri siswa. Secara psikologis siswa lebih terbuka terhadap pengalaman-pengalaman baru, berkeinginan untuk selalu mengambil dan mengekploiasi kesempatan-kesempatan yang ada, lebih kreatif.

(h)   Memungkinkan siswa belajar dengan memanfaatkan berbagai jenis sumber belajar yang tidak hanya menjadikan guru sebagai satu-satunya sumber belajar.

(i)     Dapat memperdalam dan memperkaya materi yang dipelajari sehingga retensinya menjadi lebih baik.

Bruner (dalam Dahar dan Liliasari, 1986: 27-28) mengemukakan pendekatan  inkuiri memberikan kebaikan-kebaikan sebagai berikut:

(1)   Pendekatan inkuiri meningkatkan potensi intelektual siswa. Hal ini disebabkan karena siswa diberikan kesempatan untuk mencari dan menemukan keteraturan-keteraturan dan hal-hal yang berhubungan dengan pengamatan dan pengalaman sendiri.

(2)   Karena siswa telah berhasil dalam penemuannya, ia memperoleh suatu kepuasan intelektual yang datang dari dalam suatu hadiah intrinsik.

(3)   Siswa dapat belajar bagaimana melakukan penemuan, hanya melalui proses melakukan penemuan itu sendiri.

(4)   Belajar melalui inkuiri memperpanjang proses ingatan atau dengan kata lain hal-hal yang dipelajari melalui inkuiri iebih lama dapat diingat.

Lebih jauh Trowbridge dan Bybee (1973: 210-212) pendekatan inkuiri memberikan kebaikan sebagai berikut:

(1)   Pengajaran menjadi lebih berpusat pada anak (Instruction becomes student centered). Salah satu prinsip psikologi tentang belajar menyatakan bahwa makin besar keterlibatan siswa dalam proses belajar mengajar, makin besar kemampuan belajarnya. Kalau diperhatikan pengajaran yang menggunakan pendekatan inkuiri maka terlihat bahwa para siswa tidak hanya belajar tentang konsep-konsep atau prinsip-prinsip tetapi juga tentang pengarahan diri sendiri, tanggung jawab, komunikasi sosial, dan sebagainya.

(2)   Proses belajar melalui inkuiri dapat membentuk dan mengembangkan konsep diri pada diri siswa (Inquiry learning builds the self-concept of the student). Setiap orang mempunyai konsep diri. Bila kita mempunyai konsep diri yang baik, maka secara psikologis diri kita akan merasa aman, terbuka terhadap pengalaman-pengalaman baru, berkeinginan untuk mencoba-coba dan menyelidiki, lebih kreaktif, bermental sehat, dan akhirnya menjadi orang yang berguna. Untuk menjadi orang yang berkonsep diri yang baik kita perlu melibatkan diri dalam kegiatan-kegiatan. Dengan melibatkan diri ini kita dapat lebih mengenal diri kita. Pengajaran dengan pendekatan inkuiri memberikan kesempatan-kesempatan untuk melibatkan diri, dengan demikian memberi lebih banyak kesempatan kepada siswa-siswa untuk mengenal diri mereka dan mengembangkan konsep din mereka.

(3)   Tingkat pengharapan bertambah (Expectancy level increases). Bagian dan konsep din seseorang ialah tingkat pengharapannya. Ini berarti bahwa siswa mempunyai harapan bahwa ia akan dapat menyelesaikan suatu tugas tanpa tergantung pada orang lain. Dari pengalaman-pengalaman yang berhasil dalam menggunakan kemampuan-kemampuan menyelidiki ia menyadari bahwa “Saya dapat memecahkan suatu masalah tanpa pertolongan guru, orang tua, atau orang lain”.

(4)   Pendekatan inkuiri dapat mengembangkan bakat (Inquiry learning develops talent). Individu memiliki suatu kumpulan lebih dari 120 bakat; salah satu bakat adalah bakat akademik. Makin banyak kebebasan dalam proses belajar mengajar, makin besar kemungkinan bagi siswa untuk mengembangkan bakal-bakatnya yang lain, misalnya bakat kreatif, bakat sosial, dan bakat-bakat lain. Mengajar dengan pendekatan inkuiri memberi banyak kebebasan kepada siswa. Dengan demikian memberi kesempatan lebih banyak untuk mengembangkan bakat-bakat selain bakat akademik.

(5)   Pendekatan inkuiri dapat menghindari siswa dari cara-cara belajar dengan menghafal.

Pendekatan inkuiri memberikan waktu pada siswa untuk mengasimilasi dan mengakomodasi informasi. Pada umumnya para guru ingin cepat-cepat

Model Resolusi Konflik

1. Model Resolusi Konflik

Model resolusi konflik (MRK) merupakan suatu model pembelajaran yang didasari oleh suatu pandangan bahwa ada hubungan kausalitas antara fenomena sosial, budaya, dan kemampuan serta tanggungjawab sosial individu bagi kehidupan masyarakat secara siklus yang pada akhirnya membuat kehidupan manusia lebih baik dan mapan di tengah-tengah keharmonian (Montgomery, 2000).

Masyarakat dan kebudayaan (dimensi sosial) merupakan dua dimensi yang memiliki kaitan yang bersifat kausal namun mandiri. Kebudayaan tidak pernah berpisah dari masyarakat, sehingga untuk memahami kebudayaan sebagai suatu kesatuan konsep atau prinsip berarti memisahkan kebudayaan dari masyarakat tempat tumbuh dan berkembangnya kebudayaan itu sendiri (Wincoff, 1988). Dalam konteks ini tampak bahwa kebudayaan (perasaan, cipta, dan karya) yang telah dipelajarinya pada bangku sekolah hendaknya dapat diaplikasikan dalam kehidupan riil peserta didik sehari-hari. Individu sebagai bagian integral dari masyarakat memiliki tanggungjawab moral untuk menemukan berbagai alternatif terhadap berbagai fenomena sosial yang ada dan berkembang di masyarakatnya.

Pemahaman yang memadai tentang kebudayaan dan seperangkat konflik yang ada di masyarakat merupakan sebuah kewajiban bagi kehidupan mannsia, baik yang diperoleh di sekolah maupun dari interaksi sosial, akan dapat melatih peserta didik untuk bersikap dan berperilaku yang antisipatif terhadap dampak negatif yang timbul dalam kehidupan bennasyarakat. Hal ini didasari oleh rasional, bahwa fenomena sosial dan kebudayaan dewasa ini telah memasuki hampir setiap aspek kehidupan umat manusia termasuk dalam bidang pendidikan, untuk ini pendidikan hendaknya diposisikan dalam konteks sosial budaya, agar tidak terjadi benturan-benturan yang mengarah pada terjadinya turbulensi sosial, yang pada akhirnya menyebabkan penderitaan bagi masyarakat yang berkepanjangan. Dimensi konflik yang dimaksud dalam konteks ini adalah dinamika sosial-budaya yang tumbuh dan berkembang dalam kehidupan manusia di masyarakat yang kadangkala melahirkan berbagai konflik yang dapat mengancam keutuhan dari masyarakat itn sendiri. Masyarakat dan

seperangkat aturan hidup yang ada dan diadakan di tengah-tengah masyarakat merupakan sumber dari pembelajaran civic.

Sebagai salah satu disiplin dalam tataran keilmuan dalam nimpun ilmu-ilmu sosial, civic pada hakikatnya adalah disiplin yang memfokuskan kajiannya pada nilai-nilai Pancasila, sosial-budaya bangsa Indonesia, hukum, politik, dan pendidikan kewarganegaraan. Melalui pemahaman terhadap nilai-nilai Pancasila dan tata aturan bernegara, dengan berbagai fenomenanya, peserta didik diharapkan terampil dalam mencermati berbagai persoalan yang tumbuh dan berkembang dalam masyarakatnya dalam bingkaian nilai, moral, prinsip, dalil, dan teori-teori pendidikan kewarganegaraan (civic), sehingga mereka manipu memecahkan berbagai persoalan yang dihadapinya dalam kehidupan berbangsa dan bernegara.

Kebudayaan berperan dalam menjadikan kehidupan manusia dalam masyarakat lebih baik, baik dalam kapasitasnya sebagai makhluk individu maupun sebagai makhluk sosial, sehingga pengembangan kebudayaan secara substansial diarahkan pada upaya perbaikan piranti-piranti kehidupan masyarakat secara menyeluruh. Model Resolusi Konflik (MRK) sebagai sebuah model pembelajaran pada dasarnya merupakan suatu gerakan revolutif yang interdisipliner dalam pembelajaran civic yang dikembangkan untuk menstimulasi dan eksplorasi hubungan antara masa lain, sekarang, dan masa yang akan datang dalam balutan konflik yang multidimensi sehingga setiap orang berkewajiban memiliki pengetahuan dan keterampilan menyelesaikan konflik yang ada di masyarakatnya bagi kesejahteraan umat manusia (NCSS, 2000).

Asumsi yang mendasari pengembangan dan aplikasi model resolusi konflik dalam konteks pembelajaran di dalam jenjang pendidikan formal adalah:

  1. Paham dan sadar (literasi) terhadap dinamika dan problema hidup merupakan keterampilan yang harus dimiliki oleh setiap orang termasuk peserta didik dalam kehidupannya di masyarakat agar mereka mampu mengantisipasi sedini mungkin dampak dinamika kultural bagi masyarakatnya,
  2. Revolusi teknologi yang merupakan buah cipta kebudayaan, mengakibatkan perubahan-perubahan yang dramatis dalam cara hidup manusia sehari-hari, cara kerja, cara berpikir, cara merasakan, sebagaimana halnya dengan sistem kepercayaan dan nilai hidup yang mendasar,
  3. Inovasi-inovasi teknologi yang tiada terbendung dapat membawa ketakutan bagi umat manusia; di mana teknologi telah meracuni nilai-nilai original masyarakat, sehingga menimbulkan berbagai benturan sosial yang merusak tatanan berkehidupan yang telah tumbuh dan tebina di masyarakat,
  4. Kini manusia memiliki hak, tanggungjawab dan kesempatan untuk berdebat dan membentuk jenis masyarakat di mana kita dan anak-anak kita hidup; kesempatan semacam ini dapat berhenti untuk berada di masa datang yang dekat dan tepat jika kita memiliki conflict literation yang visible,
  5. Orang yang tidak paham dan sadar terhadap konflik hidup dan hidup dalam konflik takut akan ketidaktahuannya dan dapat dengan mudah dimanipulasi serta tersesat, sementara orang yang paham dan sadar dengan konflik hidup dan tetap berpegang pada sistem nilai-etika yang baik mereaksi secara logis dan menilai situasi-situasi dengan ukuran bahwa: data + nilai = respon sosial dan moral secara etis serta tersosialisasikan,
  6. Kita sedang berada dalam proses menjadi dua masyarakat, yaitu humanis dan teknologis, di mana jurang di antara keduanya makin lebar; sehingga melalui model MRK diharapkan jurang tersebut tidak menjadi lebih lebar dan berbahaya, dimana setiap individu telah mahir dalam menyikapi dan menyelesaikan konflik yang tumbuh dan berkembang dalam kehidupan masyarakatnya.

Menurut NCSS (2003), tujuan MRK pada dasarnya dimaksudkan membantu peserta didik untuk:

  1. Menyadari hubungan-hubungan yang kompleks yang ada di antara manusia dan masyarakat serta fenomena alamiah, khususnya konsekuensi-konsekuensi jangka pendek dan jangka panjang dan meluas dan kompleksnya konflik sosial lokal, regional, nasional, dan global.
  2. Memahami dan mengadaptasi secara lebih baik perubahan-perubahan besar yang terjadi sebagai akibat dari benturan sosial-budaya di masyarakat, di mana keduanya berpengaruh secara signifikan terhadap kehidupan manusia merupakan sesuatu yang telah menjadi kebutuhan setiap insan di muka bumi, sehingga wajib hukumnya sekolah membelajarkan hal tersebut.
  3. Mengetahui dengan baik dan terampil dalam mengambil keputusan-keputusan sosial dan moral yang berkaitan dengan pemanfaatan unsur hudaya dalam kehidupan masyarakat, karena hal tersebut berkenaan dengan berbagai permasalahan utama yang dihadapi oleh masyarakat, seperti pencemaran lingkungan, transportasi, abrasi moral-budaya, nilai hidup, nilai-nilai transendental, dan pengembangan masyarakat,
  4. Secara realistik dapat memproyeksikan (memperhitungkan) masa depan alternatif dan mempertimbangkan konsekuensi-konsekuensi positif dan negatifhya berdasarkan nilai-nilai luhur kebudayaan, filosofi bangsa, dan konvensi nilai global.
  5. Dapat bekerja sesuai dengan masa depan yang diinginkan dan adil bagi semua manusia dengan dilandasi oleh nilai-nilai kebudayaan yang luhur serta dibekali dengan seperangkat kemampuan dan keterampilan dalam menyikapi dan menyelesaikan konflik-konflik sosial di masyarakat.

Di sisi lain, National Commission of Social Studies (NCSS).di USA mendefinisikan MRK sebagai “the teaching and learning of Civic Education in the context of real societies” (NCSS, 2000). NCSS mengajukan 10 (sepuluh) ciri model tersebut dalam konteks pembelajaran yaini:

  1. Peserta didik mengidentifikasi masalah-masalah sosial-budaya kemasyarakatan di daerahnya masing-masing yang ada kaitannya dengan kehidupan masyarakat.
  2. Pelibatan peserta didik secara aktif dalam mencari dan memformulasikan informasi yang dapat digunakan untuk memecahkan masalah yang ada di lingkungan sosial masyarakatnya.
  3. Menggunakan media elektronik dan media masa lokal, regional, dan nasional untuk memperoleh informasi yang dapat digunakan unluk memecahkan masalah-masalah sosial dan budaya di masyarakat.
  4. Memfokuskan pengaruh informasi tentang sosial-budaya kepada peserta didik.
  5. Perluasan batas dan waktu pembelajaran peserta didik yang melampaui batas-batas kelas dan lingkungan sekolah (broad and deepen instructional)

Berdasarkan prosedur pembelajaran sebagaimana tampak dalam bagan di atas, maka dalam pelaksanaan pembelajaran PPKn (Civic Education), langkah-langkah tersebut dapat dilakukan sebagai berikut:

Pertama, tahap identifikasi, terdiri dari kegiatan: 1) menjelaskan tujuan pembelajaran sesuai dengan topik dan sub pokok bahasan yang telah diformulasikan dalam rencana pembelajaran, 2) identifikasi dan penggalian konsep awal siswa melalui tanya jawab mengenai materi yang akan dibahas, khususnya yang berkaitan dengan isu atau masalah sosial-budaya terhadap kehidupan masyarakat yang berhubungan dengan materi pelajaran yang sedang dibahas atau disajikan, 3) memberikan contoh isu atau masalah untiik menunjukkan kepada pesena didik apa dan hagaimana menemukan isu atau masalah (konflik), 4) klarifikasi konsep dan nilai personal, khususnya yang berkaitan dengan posisi nilai peserta didik terhadap konflik sosial kemasyarakatan yang ada di masyarakat, 5) kegiatan tanya jawab untuk menemukan dan memformulasikan konflik secara bersama-sama dengan peserta didik, sambil melatih keterampilan berpikir mereka dalam mengidentifikasi dan mendefinisikan konflik atau masalah sosial-kemasyarakatan yang ada di masyarakat yang berkaitan dengan materi yang akan dibahas.

Kedua, tahap eksplorasi, yang terdiri dan kegiatan: 1) penyajian pokok-pokok materi pelajaran secara klasikal, termasuk di dalamnya mengidentifikasi konsep utama dan konflik sosial-budaya yang berkaitan dengan materi yang disajikan, 2) mengecek dan mengumpulkan data atau fakta yang tersedia dari berbagai sumber untuk mendukung pemecahan masalah yang akan dibahas, di mana guru bertindak sebagai fasilitator atau mediator pembelajaran, 3) melalui diskusi kelas, guru mengajak siswa menginventarisir kaitan antara berbagai pihak yang dipandang bertanggungjawab terhadap timbulnya masalah atau isu yang ada di masyarakat, 4) pengenalan cara atau prosedur menganalisis konflik/masalah termasuk konsep-konsep yang berkaitan dengan materi yang sedang diajarkan. Hal ini bertjuan untuk mengaitkan konflik/masalah sosial-budaya dengan konsep atau pemahaman peserta didik terhadap materi pelajaran yang sedang dibahas atau mengikuti pembelajaran.

Ketiga, tahap eksplanasi, yang terdiri dari kegiatan: 1) pada fase ini, dalam posisinya sebagai pembimbing atau fasilitator, guru mengarahkan peserta didik untuk merumuskan hipotesis tentang konflik/masalah yang ada, dan menemukan pihak atau lembaga yang paling bertanggungjawab atau berwenang untuk menangani konflik/masalah yang ada di masyarakat, 2) guru melakukan klarifikasi ulang terhadap konsep-konsep utama dari materi dan konflik/masalah sosial-budaya yang telah dibahas untuk memperkuat struktur kognitif peserta didik mengenai materi dan masalah yang telah dibahas, 3) guru membimbing peserta didik untuk membentuk tim kerja atau kelompok untuk membahas konflik/masalah sosial-budaya dan implikasinya bagi kehidupan inasyarakat, berdasarkan hipotesis yang telah diformulasikan, termasuk menjelaskan tugas/cara kerja kepada setiap tim kerja atau kelompok, 4) guru membimbing peserta didik untuk menguji hipotesis yang telah diformulasikan berdasarkan data yang telah dikumpulkan melalui diskusi kelompok dan/atau diskusi kelas.

Keempat, tahap negosiasi konflik, yang terdiri dari kegiatan: 1) pada fase ini, guru membimbing dan mengawasi jalannya diskusi peserta didik dalam membahas dan menguji hipotesis mengenai konflik/masalah dalam tim kerja atau kelompoknya masing-masing. Hal ini bertujuan untuk melatih keterampilan berpikir dan keterampilan sosial peserta didik, 2) guru membimbing peserta didik dalam mencetuskan ide-ide, konsep, dan alternatif yang dimiliki untuk memecahkan konflik/masalah sosial-budaya di masyarakat, 3) membantu peserta didik dalam mengumpulkan data/informasi yang dibutuhkan untuk mendukung pengambilan keputusan terhadap konflik/masalah yang sedang dibahas. Hal ini bertujuan untuk memperkaya dan memperluas wawasan peserta didik terhadap konflik/masalah sosial-budaya yang sedang dibahas, 4) penyajian laporan oleh masing-masing tim kerja dalam bentuk diskusi kelas, di mana guru bertindak sebagai fasilitator dan mediator pembelajaran yang aktif-kreatif, 5) penyimpulan hasil diskusi kelas oleh guru bersama-sama siswa secara demokratis.

Kelima, tahap resolusi konflik, yang terdiri dari kegiatan: 1) pada fase ini, peserta didik diberikan kesempatan yang leluasa untuk menentukan tindakan atau sikap yang akan dilakukan berkaitan konflik yang ada dan telah dibahas secara bersama-sama di kelas. Hal ini brrtujuan untuk mengetahui sejauh mana pemahaman dan keterampilan peserta didik terhadap pemecahan konflik/masalah sosial-budaya yang telah diputuskan, 2) membimbing dan mengawasi peserta didik dalam melakukan perumusan atau mengambil keputusan terhadap konflik yang telah dinegosiasikan, baik dalam kelompok maupun secara klasikal. Hal ini bertujuan untuk mengembangkan dan melatih keterampilan serta ketertanggapan sosial-budaya peserta didik dalam mengaplikasikan konsep-konsep yang telah dipelajarinya, 3) merumuskan secara definitif keputusan yang diambil berkaitan dengan konflik/masalah yang telah dibahas, serta merumuskan rekomendasi kepada berbagai pihak yang dipandang berkompeten menangani dan bertanggungjawab terhadap konflik yang ada di tengah-tengah masyarakat (NCSS, 2000:12-22). Berdasarkan rasional, tujuan, dan tahapan pembelajaran dengan model resolusi konflik di atas, maka dapat diformulasikan ciri dan karakteristik dari model tersebut sebagai berikut.

Ciri-ciri Model Resolusi Konflik dalam Pembelajaran PPKn (Civic)

01.   Peserta didik mengidentifikasi masalah-masalah sosial-budaya kemasyarakatan di daerahnya masing-masing yang ada kaitannya dengan materi yang akan mengikuti pembelajaran.

02.   Pelibatan peserta didik secara aktif dalam mencari dan memformulasikan informasi yang dapat digunakan unruk bernegosiasi dan memecahkan konflik yang ada di lingkungan sosial masyarakatnya.

03.   Menggunakan media elektronik dan media masa lokal, regional, dan nasional untuk memperoleh informasi yang dapat digunakan untuk memecahkan konflik.

04.   Memfokuskan pengaruh informasi tentang sosial-budaya kepada peserta didik.

05.   Perluasan batas dan waktu pembelajaran peserta didik yang melampaui batas-batas kelas dan lingkungan sekolah (broad and deepen instructional).

06.   Berorientasi bahwa materi pelajaran bukan sebatas fakta, konsep, dan generalisasi yang harus dikuasai oleh peserta didik.

07.   Menekankan pada keterampilan proses yang dapat digunakan oleh peserta didik untuk bernegosiasi dan memecahkan maasalah kehidupan sehari-hari.

08.   Memberi kesempatan yang optimal kepada peserta didik untuk memerankan dirinya sebagai warga masyarakat, negara/dan bangsa bilamana telah mampu mengidentifikasi dan memformulasikan konflik sosial yang dihadapinya.

09.   Menekankan pada otonomi peserta didik dalam proses pembelajaran dalam kapasitasnya sebagai individu (personal ability).

10.   Menekankan pada kemampuan dan keterampilan identifikasi peserta didik terhadap konflik-konflik sosial-budaya kemasyarakatan dalam kehidupan di masa mendatang (future life).

11.   Mampu membuat keputusan atau tindakan yang akurat dan komprehensif mengenai konflik-konflik sosial-budaya yang ada di masyarakat

 

Dalam model pembelajaran resolusi konflik terhadap materi pembelajaran yangakan dikomunikasikan kepada siswa, ditempuh langkah-langkah sebagai berikut: tahap identifikasi, tahap eksplorasi, tahap eksplanasi, tahap negosiasi konflik, dan tahap resolusi konflik.

 

  1. Pengetahuan Awal dalam Pembelajaran

Harlen (dalam Dahar, 1988) membedakan antara pengetahuan “pribadi” (personal knowledge) dan pengetahuan “umum” (public knowledge). Pengetahuan “pribadi” merupakan pemahaman seseorang terhadap sesuatu atau keadaan sekitar menurut perspektiftnya yang diperlihatkan dalam wujud tindakan nyata. Sebagian dari pengetahuan tersebut dapat berupa pengetahuan ilmiah (secientific knowledge) dan sebagian lainnya berupa pengetahuan sehari-hari (everyday knowledge). Makna dari preposisi ini bahwa pengetahuan tersebut tidak dipertanyakan dan tidak diuji berdasarkan realita yang ada. Pengetalnian “umum” adalah pengetahuan eksternal dan dimiliki oleh masyarakat. Pengetahuan ini pun sebagaian dapat berupa pengetahuan ilmiah dan sebagaian dapat berupa pengetahuan sehari-hari.

Sebelum anak-anak memperoleh pengetahuan di sekolah, mereka sudah mempunyai gagasan-gagasan tentang peristiwa-peristiwa ilmiah.

 

 

 

 

 

DAFTAR PUSTAKA

Andi H. Nasution. 1991. Kurikulum Pendidikan PPKn dan Struktur Pendidikan Kewarganegaraan. Surabaya: Gema Kliping Service.

 

Ault, Charles R. 1999. Teacher’s Reaction to a Change Teaching-Learning Strategy. Journal of Science Education. Vol 99. No. IV (October 1999): 45.

 

Berghoff, Beth, and Kathryn Egawa. 1998. Social Life and Multicultural Values in Our Class. Inquiry Approachs to Give Students Control of Their Learning. The Reading Teacher 45 (April 1998): 536-541.

 

Best, D.S. 1981. Research in Education. New York. MacMillan

 

Dahar, Ratna Willis. 1988. “Konstruktivisme dalam Belajar dan Mengajar”. Pidato Pengukuhan Jabatan Guru Besar Tetap Pada FPMIPA IKIP Bandung.

 

Danim, Sudarwan. 1994. Media Komunikasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

 

Departemen P dan K. RI. 1994 Pedoman Pelaksanaan Proses Belajar Mengajar di SMU. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

 

Dooly, M. 1992. Statistic in Social Research. Arkansas, Sydney, Singapore: Dolphin, Co.

 

Dunkin, Michael J. and Bruce J. Biddle. 1974. The Study of Teaching. Masachusset: Holy, Rinehart and Winston, Inc.

 

Eggen, Shirley H. 1990. Vulues-Possing-Problem in Our Class: Theory and Practice. NY: Me Milland, Co.

 

Fraenkel, Jack R. and Norman E. Wallen. 1993. How to Design and Evaluate Research in Education. Second Edition. New York: McGraw-Hill, Inc.

 

Gredler, Margaret E. 1999. Learning and Instruction: Theory into Practice. Journal of Education. Vol. 9 (July 1999)17-19. http://olam.asu.edu/epaa

 

Gregory, Robert J. 2000. Psychological Testing: History, Principles, and Applications. Boston: Allyn and Bacon.

 

Hasan, Hamid. 1993. Tujuan Kurikulum Pengetahuan Sosial. Junial Pendidikan Ilmu Sosial, Nomor Perdana, 92-101.

 

Hasan, Hamid. 1995. Inovasi dalan Kurikulum Pendidikan Dasar dan Menengah.Bandung: PPS IKIP Bandung.

Hasan, S.H. 2003. Membedah Peranan Pendidikan Nasional di Era Global.Bandung: Rosdakarya.

 

Joyce, Bruce and Marsha Weil. 1986. Models of Teaching (Third Edition). Englewood Cliffs. New York: Prentice-Hall, Inc.

 

Kagan, R.H and James. Bubba. 1999. Learning Revolution: New Paradigm in Teaching Secondary Students. Journal of  Education. No. 101. Vol. 10 January 2000. http://kagan.olam.asu.edu/epaa

 

Lasmawan, W. 2003. Pengembangan Model Jurisprudensi Sosial dalam Pembelajaran PPKn di SMU Negeri 1 Bangli. (laporan penelitian) Tidak Diterbitkan. Singaraja: Lemlit IKIP Negeri Singaraja.

 

Maba, Wayan. 2002. Evaluasi Pembelajaran. Makalah yang Disajikan dalam Penataran PBM Dosen Kopertis Wilayah VIII, Tanggal 27-30 Oktober 2002.

 

Martha E. Ruddel. D. Rosalind Hammond, and Ted W. Preeman. 1999. Theory and Research in Social Education (Vol. 4). NCSS(fl)aol.net.edu

 

Montgomery, R. 2000. “Revolution of Learning”: How We Enhance Students Achievement. Journal a/Scientific Education. Vol. 19 (February 2000): 45-51.  http://kagan.olam.asu.edu/epaa

 

Michaelis, J. U. 1976. Social Studies for Children in A Democracy. New Jesey, USA: Prentice-Hall, Inc.

 

Murwani, R. Santosa. 1999. Statistika Terapan (Teknik Analisis Data). Jakarta: Universitas Negeri Jakarta.

 

Myers, L.H. 1992. STS and Science Concepts. In Yager, R.E. (Ed.). (1992). The Status of Science-Technology-Society Reform Efforts Around the Worlds. Virginia: ICASE Yearbook.

 

National Council for the Social Studies. 1997. Science-Technology-Society. Social Studies Education for the 1990s. Washington DC: NCSS.

 

National Council for the Social Studies. 1999. Canceling Science, Technology and Education of Citizen. Washungton D.C.: NCSS.

 

National Council for tlie Social Studies. 2000. Science-Technology-Society (STS) in Social Studies: Position Paper. Washington DC: NCSS.

 

National Council for the Social Studies. 2003. Guidelines for Teaching, About Science technology Society in Social Studies” Education for Citizenship in the 2 1st  Century: http://www. uow.edu.au/sts/ness/pubs/00nvt.html.

 

NCSS/SCC. 2001. “Guidelines for Teaching Science-Related Societal Issues”. Social Education” (47). April/May. (1983): 258-261.

 

Nitko, Anthony J. 1990. Educational Tests and Measurement: An Introduction. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Inc.

 

Nur, Mohamad dan Prima Retno Wikandari. 1999. “Pengajaran Berpusat Kepada Siswa dan Pendekatan Konstruktivis dalam Pengajaran”. Dalam Teori Belajar. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya Press.

 

O, Louglilin, M. 1992. Rethinking Science Beyond Piagetian Constructivism Toward a Socioculture: Model of Teaching and Learning. (Ed). Journal of Research in Science Teaching, 29 (8).

 

Pudjiadi, A. 2002. Konstruktivisme dan Pendekatan S-T-M: Sebuah Alternatif Pembelajaran  dalam  Kurikulum  Berbasis  Kompetensi.  (Makalah). Disampaikan pada Lokakarya Pembelajaan MIPA Berbasis Kompetensi di Bandung tanggal 24 Juli 2002. Bandung: Fakultas Matematika dan IPA Universitas Pendidikan Indonesia.

 

Rosemary, Nocole. 1999. New Learning Model. Journal of Scientific Education. Vol. 19 (February 2000): 45-51. . http://Rose.olam.asu.edu/epaa

 

Rubba, A. P. 1996. “Issue Investigation and Action Skills: Neccesary Components of Precolleges STS Education”. Bulletin of Science, Technology & Society. Vol. 6, Number 2 & 3.

 

Sadia, W. I. 1999. Pengembangan Buku Ajar SLTP yangBerwawasan STM.Singaraja: (Lembaga Penelitian) STKIP Negeri Singaraja.

 

Schuncke, G. M. 1988. Elementary Social Studies: Knowing, Doing, Caring. America, Canada: MacMillan Publishing Company.

 

Shaver, J. P.(Ed). 1991. Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning: A Project of the National Council for the Social Studies. New York, Toronto: MacMillan Publishing Company.

 

Skeel, D. J. 1995. Elementary Social Studies: Challenges for Tomorow’s World. Orlando, Florida: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

 

Sleiman, S. 2000. T’he Concept of “Interactivity” through the Science and Technology Exibitions: htp://www.webmaster@edu.sts.au

 

Soetomo. 1993. Dasar-Daxar Inleraksi Belajar Mengajar. Surabaya: Usaha Nasional.

 

Soewarno, Bambang. 1987. Metode Kuantitatif dalam Penelitian Ilmu-ilmu Sosial dan Pendidikan. Jakarta: P2LPTK.

 

Sudijono, Anas. 2000. Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta: Rajawali Pers.

 

——. 2001. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Rajawali Pers.

 

Sudjana. 1996. Metoda Statistika. Bandung: Tarsito.

 

Sukadi 1999. Iklim Konstruktivis dalam Pembelajaran Mata Kuliah Belajar dan Pembelajaran. (Laporan Penelitian RIl Bacth IV). Dirjen Dikti RI. Singaraja: Puslit STK1P Negeri Singaraja.

 

Suwarma Al Muchtar, 1992. Pengembangan Kemampuan Berfikir dan Nilai dalam Pembelajaran PPKn (Disertasi) Tidak Diterbitkan. Bandung.

 

Tye, A. K. (Ed). 1990. Global Education: From Thought to Action. USA: Edwards Brothers.

 

Universitas Pendidikan Indonesia. 2000. Pokok-pokok Pikiran: Membangun Pendidikan Nasional Menuju Indonesia Baru. Bandung: DPI, Maret 2000.

 

Uno, B. H., el at. 2001. Pengembangan Instrumen untuk Penelitian. Jakarta: Dilema Press.

 

Ury, J. 1999. “When Things Strike Back a Possible Contribution of Science Studies . to the Social Sciences”. (Special Millenium Issues). British Journal of Sociology. Vol. 51, No. 1 pp. 105-123.

 

Van Der Veer, R. and Jaan V, 1996. The VygotskyReader. Oxford UK and Cambridge USA: Blackweel Publishers Ltd.

 

Vygotsky, L. S. 1962. Thought and language. (E. Hauufmann and G. Vakar, trans.). Cambridge: MIT Press.

 

Wahab, A. A. 1987. Stralegi Pengajaran IPS. Jakarta: Universitas Terbuka.

 

Wahab, A. A. 1999. Butir-butir Permasalahan Pengelolaan Pendidikan dalam Konteks Desentralisasi Pendidikan. (Makalah) Disajikan pada Pekan Seminar Mutu Pendidikan di LP IKIP Bandung, 11-15 Oktober 1999.

 

Wahab, Azis. 1999. Paradigma Baru Pembelajaran PPKn. Bandung: Rosdakarya.

 

Wahab, Aris. 1989. Evaluasi Pengajaran PMP: Bandung: Lab. PMPKN IKIP Bandung.

 

Wahab, Azis. 1986. Metodologi Pengajaran PPKn. Jakarta: P2LPTK

 

Wahab, A. A. 2000. Meningkatkan Belajar Melalui Pemantapan Budaya Akademik Organisasi Perguruan Tinggi Sebagai Kunci Memasuki Milenium Ketiga. (Orasi Ilmiah). Disampaikan dalam Rangka Dies Natalis dan Wisuda S FKIP Pasundan Cimahi Tanggal 29 April 2000.

 

Welton and Mallan. 1996. Children & Their World: Strategies for Teaching Social Studies (fifth edition). USA: Houghton Mifflin Company.

 

White, P. E. 1992. Women and minorities in science and engineering: An update. Washington, D.C.: National Science Foundation.

 

Wiesenmayer, R. 1988. The effects of three levels of STS instruction and Traditional life science Instruction on the Over Citizenship Behavior of Seventh Grade Students. The Pennsylvania State University: University Press.

 

William F. W. 1996. “The Rationality of Technological Literacy: Introduction to Section on Concepts and Measures”. Bulletin of Science, Technology & Society. Vol. 6, Number 2 & 3.

 

Yager, R. E. and Penick, J. E. 1991. “Using science as a connector for the reformed school curriculum”. NASSP Bulletin, 76 (547), 56-68.

 

Yager, R. E. 1991. “The constructivist learning model: Towards real reform in science education”. The Science Teacher, 58 (6), 52-57.

 

Zoller, U. 1992. “The technology/education interface: STES education for all”. Canadian Journal of Education, 17(1), 86-91.

 

KAJIAN TEORI SUPERVISI DAN SUPERVISI KLINIK

 

  1. Pengertian Supervisi

Pendapat-pendapat tentang supervisi dapat disampaikan sebagai berikut:

Daryanto (2005: 84) mengatakan bahwa supervisi adalah aktivitas menentukan kondisi/syarat-syarat yang esensial yang akan menjamin tercapainya tujuan pendidikan. Hendiyat Soetopo dan Wasty Soemanto (1988: 57), arti supervisi adalah mengamati, mengawasi, atau membimbing dan menstimulir kegiatan-kegiatan orang lain dengan maksud untuk perbaikan. Mantja (2005: 1) mengatakan bahwa supervisi mulai dikenalkan di Indonesia pada saat berlakunya Kurikulum 1975. Supervisi sama dengan kepengawasan dalam tujuan-tujuan memperbaiki dan meningkatkan kinerja guru, berfungsi sebagai monitoring, kegiatannya memiliki fungsi manajemen serta berorientasi pada tujuan pendidikan. Perbedaannya adalah kepengawasan lebih berkaitan dengan sejauhmana rencana yang telah ditetapkan tercapai. Supervisi lebih peduli pada upaya-upaya membantu guru untuk perbaikan dan peningkatan kemampuan. Muhammad Azhar (1996: 43) mengatakan bahwa supervisi adalah bantuan yang diberikan kepada seluruh staf sekolah untuk meningkatkan kemampuan untuk menjalankan tugas dan bertujuan untuk mengembangkan situasi belajar mengajar yang lebih baik sehingga dapat meningkatkan mutu pendidikan. Sindu Mulianto, Eko Ruddy Cahyadi, Muhamamd Karabet Widjajakusuma (2006: 3) menulis bahwa supervisi berasal dari Bahasa Inggris super dan vision. Super berarti sifat lebih hebat, istimewa dan vision adalah visi atau seni melihat sesuatu atau juga melihat tingkah, ulah dan kerja orang lain. Langkah-langkah supervisi yang bisa dilakukan antara lain: pengorganisasian, manajemen, presentasi, instruksi kerja, disiplin kerja, produktivitas kerja, pendidikan dan pelatihan untuk bawahan, teknik konseling, team work, penilaian kinerja.

Dengan pengertian-pengertian di atas jelaslah bahwa supervisi merupakan kegiatan yang diberikan kepada seluruh staf sekolah termasuk kepala sekolah dalam membantu meningkatkan kemampuan mereka yang akan menjamin tercapainya tujuan pendidikan.

 

  1. Supervisi Klinik

Istilah klinik berasal dari bahasa Inggris Clinic yang dalam kamus Webster’s New American Dictionary artinya Free Treatment of Patients or Performance of Operations in the Presence of Students. Bila dicoba diartikan dalam bahasa Indonesia bahwa klinik merupakan perlakuan bebas atau pengobatan bebas terhadap pasien. Bisa juga diartikan perbuatan/perlakuan oprasi/pertunjukan pengerjaan dihadapan murid-murid (Webster’s New American Dictionary, halaman 202). Di dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (halaman 440), kata klinis tidak ada, yang ada adalah kata klinik. Kata klinik berarti pengobatan. Cogan (1973) memilih kata klinik untuk menggambarkan dan memberikan tekanan khusus pada observasi kelas.

Shane dan Weaver 1976 (dalam Mantja, 2005) menjelaskan bahwa supervisi klinik adalah sistim penunjang profesional. Sistim itu dapat mendorong perkembangan komponen personal, sosial, akademik dan pola pikir guru untuk memperbaiki serta meningkatkan instruksionalnya dan sekaligus juga meningkatkan pengetahuan dan keterampilan siswanya di kelas. Masih dalam Mantja (2005) mengatakan bahwa supervisi tahap supervisi klinik dimulai dengan pertemuan awal, observasi dan pertemuan balikan. Flanders (1976)  melihat supervisi klinik dari aspek analisis interaksinya: supervisi klinik adalah kasus khusus pengajaran dimana sekurang-kurangnya ada dua orang yang memiliki kepedulian terhadap perbaikan pengajaran, dan sekurang-kurangnya salah seorang diantaranya adalah guru yang kinerjanya perlu diperhatikan dan dikaji secara cermat.

Dari kutipan di atas jelaslah supervisi klinik dapat digunakan untuk memperbaiki kinerja dan profesionalisme, baik profesionalisme guru maupun profesionalisme kepada sekolah.

Ngalim Purwanto (1998) menyatakan bahwa supervisi klinik adalah supervisi yang pelaksanaannya lebih ditekankan pada mencari sebab-sebab atau kelemahan-kelemahan yang terjadi dalam proses belajar mengajar dan kemudian secara langsung pula diusahakan bagaimana cara memperbaiki kelemahan-kelemahan atau kekurangan-kekurangan yang ada.

Cogan  (1973) mengemukakan delapan tahapan siklus supervisi klinik yaitu: 1) tahap membangun dan memantapkan lembaga-lembaga supervisi guru, 2) tahap perencanaan bersama guru, 3) tahap perencanaan strategi observasi, 4) tahap observasi penampilan pengajaran, 5) tahap analisis, 6) tahap perencanaan strategi pertemuan akhir, 7) tahap pertemuan akhir, 8) tahap penjajagan pertemuan berikutnya. Goldhammer (dalam Thursby, 1981) mengemukakan 5 siklus supervisi klinik yang terdiri dari: 1) pertemuan sebelum observasi, 2) observasi, 3) analisis dan strategi, 4) pertemuan supervisi dan 5) analisis pertemuan akhir supervisi.

Dari sejumlah pendapat yang penulis sampaikan di atas jelaslah bahwa supervisi klinik adalah bagian dari supervisi yang khusus tujuannya untuk pengobatan. Langkah-langkah yang dilakukan seperti: memberi bimbingan, melakukan pengamatan, mengawasi, menentukan kondisi, memperbaiki yang belum baik, memonitor, meningkatkan kemampuan, merencanakan, mengorganisasikan, memberi instruksi untuk bekerja, mendidik/melatih bawahan, menilai kinerja dan lain-lain.

Langkah-langkah supervisi yang lain dikemukakan oleh: Dirjen Dikti (http://klinik pembelajaran.com (Com/KP2007/layanan/bimbingan dan supervisi) menulis: bimbingan diarahakn untuk menemukan dan memfokuskan masalah, merumuskan masalah, merencanakan perbaikan, melakukan perbaikan, menulis laporan. Sedangkan acara pelatihan clinic instructure di Universitas Brawijaya (http://my.brawijaya.ac.id/main/news/id/ event/detail.php?Id=174), kegiatan klinic cukup banyak bisa dikembangkan seperti: pembelajaran, metode pembelajaran, diskusi, pembimbingan, simulasi, prakek, pre-conference, post conference, sidang pleno, evaluasi, rangkuman hasil dan pelaporan.

 

 

 

 

 

 

 

DAFTAR PUSTAKA

 

 

Ansyori, Ahmad. 2005. Penelitian Tingkat Kepuasan Pasien Peserta Program Jaminan Pemeliharaan Kesehatan (JPK) Terhadap Pelayanan Kesehatan Di Pelaksana Pelayanan Kesehatan Tingkat Pertama (PPK TK I). PT. Jamsostek (Persero) Se-Medan Raya. www.Pamjak.org/New.

 

Arikunto Suharsimi. 1992. Prosedur Penelitian. Jakarta: PT. Rineka Cipta.

 

Arikunto, Suharsimi, Sukardjono, Supardi. 2006. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: PT Bumi Aksara

 

Azhar, Lalu Muhammad. 1996. Supervisi Klinis. Surabaya: Penerbit Usaha Nasional.

 

Cogan, Moris L. 1973. Clinical Supervision. Boston: Houghton Mifflin, Co.

 

Departemen Pendidikan Nasional. 2008. Laporan Penelitian Tindakan Sekolah. Jakarta: Depdinas.

 

Depdiknas. 2009. Kompetensi Supervisi Akademik. Direktorat Tenaga Kependidikan, Direktorat Jendral Tingkatan Mutu Pendidik dan Tenaga Kependidikan.

 

Fernandes, H.J.X. 1984. Evaluation of  Educational Programs. Jakarta: National Education Planning.

 

Hendiyat Soetopo & Wasty Soemanto. (1988). Kepemimpinan dan Supervisi Pendidikan. Jakarta: PT Bina Aksara.

 

Ine I. Yousda & Zainal Arifin. (1993). Penelitian dan Statistik Pendidikan. Jakarta: PT. Bumi Aksara.

 

Manca. 2005. “Supervisi Klinik” dalam Seminar tentang: Peranan Supervisi Kepala Sekolah Dalam Rangka Meningkatkan Profesionalisme Guru SMP, SMA, SMK Se Kabupaten Buleleng. Jurusan Managemen Pendidikan Program Pasca Sarjana. Institut Keguruan Dan Ilmu Pendidikan Negeri Singaraja. 28 Juni 2005.

 

Margono, S. (1997). Metodologi Penelitian Pendidikan. Jakarta: Penerbit Rineka Cipta.

 

Matphesell, B.M. 1980. An Introductory to Statistical Analysis. USA: Boston University.

 

Mendra, Ketut. 2000. Penerapan Pendekatan Ilmiah dan Klinis Untuk Meningkatkan Komitmen Guru-Guru SMAN 2 Singaraja. Singaraja: SMAN 2.

 

Modern Educators And Lexicographes, Neghster’s New American Dictionary Broadway Books Inc New York.

 

Mulianto Sindu, dkk. 2006. Panduan Lengkap Supervisi. Kelompok Gramedia. Jakarta: PT. Elek Media Komputindo

 

Ngalim Purwanto. 1998. Administrasi dan Supervisi Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya.

 

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia No. 12 Tahun 2007 tentang Standar Pengawas Sekolah/Madrasah.

 

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Indonesia No. 16 Tahun 2007 tentang Standar Kualifikasi Guru.

 

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Indonesia No. 41 Tahun 2007 tentang Standar Proses untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah.

 

Sukidin, dkk. 2002. Manajemen Penelitian Tindakan Kelas. Surabaya: Insan Cendekia.

 

Thursby, Peter M. 1981. Review of Some Literature Related to the Practicum in Teacher Education. Sidney: Alexander Mac Kie College of Advance Education.

 

Tim Prima Pena. Kamus Besar  Bahasa Indonesia. Gutamedia Press.

 

Tim Redaksi Rokusmedit. 2006. Himpunan Peraturan Perundang-Undangan. Bandung: Fokus Media.

 

Tjokroamidjoyo, Bintaro. 2001. Good Guvernmence (Paradigma Baru Manajemen Pembangunan). Jakarta: Lembaga Administrasi Negara RI.

 

Umaedi. 1999. Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah. Jakarta: Direktorat Pendidikan Menengah Umum.

 

Umaedi, Hadiyanto, Siswantari. 2007. Manajemen Berbasis Sekolah. Jakarta: Universitas Terbuka.

 

Uniplaita, Yoanita Elizabeth Octavina. 2003. Analisa Kinerja Pembimbing Klinik Berdasarkan Persepsi Mahasiswa POLTEKES Terhadap Bimbingan di Rumah Sakit Umum Haulusy Ambon. Yogyakarta: Tesis Program Pascasarjana Universitas Gajah Mada.

 

Wadsworth, Yoland. 1993. Everyday Evaluation on the Run. 2nd Edition. Sydney, Allen & Unwin.

 

Wardani dan Siti Julaeha. 2001. Pemantapan Kemampuan Mengajar. Jakarta: Universitas Terbukan.

 

Wija, Ketut. 2005. Penggunaan Supervisi Klinik oleh Kepala Sekolah dalam Meningkatkan Keaktifan Guru-Guru Mengajar di SMA Negeri Kota Denpasar. Denpasar: SMAN 1.

 

Wojowasito. 2001. Kamus Umum Lengkap Inggris-Indonesia  Indonesia-Inggris. Malang: Dalia Citra Grasindo.

 

Worthen, Blainner., et al. 1997. Program Evaluation: Alternative Approaches and Practical Guidelines. New York: Longman, Inc.

 

LANGKAH POKOK PELAYANAN ARAH PEMINATAN

Memperhatikan langkah dan proses identifikasi/analisis peminatan peserta didik dalam diagram tersebut, dapat dikemukakan empat alternatif2) pola penetapan peminatan peserta didik sesuai dengan kondisi dan daya dukung masing-masing satuan pendidikan, sebagai berikut.
2) Satuan pendidikan dapat memilih salah satu alternatif sesuai dengan kondisi satuan pendidikan yang bersangkutan

1. Alternatif pertama, adalah bahwa pemilihan dan penetapan peminatan peserta didik didasarkan pada 3 (tiga) jenis data sebagai bahan pertimbangan, yaitu :

a. Prestasi belajar peserta didik kelas VII, VIII, IX yang diperoleh di SMP/MTs.

b. Prestasi UN yang diperoleh di SMP/MTs

c. Prestasi non akademik yang diperoleh dari SD/MI s/d SMP/MTs.

2. Alternatif kedua, adalah bahwa pemilihan dan penetapan peminatan peserta didik didasarkan pada 4 (empat) jenis data sebagai bahan pertimbangan, yaitu :

a. Prestasi belajar peserta didik kelas VII, VIII, IX yang diperoleh di SMP/MTs.
b. Prestasi UN yang diperoleh di SMP/MTs
c. Prestasi non akademik yang diperoleh dari SD/MI s/d SMP/MTs. d. Minat belajar peserta didik yang diperoleh dari angket saat
pendaftaran/ pendataan

3. Alternatif ketiga adalah bahwa guru BK/Konselor dalam proses pemilihan dan menetapkan peminatan peserta didik berdasarkan 5 (lima) jenis data sebagai bahan pertimbangan, yaitu :

a. Prestasi belajar peserta didik kelas VII, VIII, IX yang diperoleh di
SMP/MTs.

b. Prestasi UN yang diperoleh di SMP/MTs

c. Prestasi non akademik yang diperoleh dari SD/MI s/d SMP/MTs.

d. Minat belajar peserta didik yang diperoleh dari angket saat pendaftaran/ pendataan.

e. Data diteksi potensi peserta didik menggunakan tes peminatan yang dilaksanakan di SMP/MTs atau di SMA/SMK atau Rekomendasi Guru BK/Konselor SMP/MTs.

4. Alternatif keempat adalah bahwa Guru BK/Konselor dalam proses pemilihan dan menetapkan peminatan peserta didik berdasarkan 6 (enam) jenis data sebagai bahan pertimbangan, yaitu :

a. Prestasi belajar peserta didik kelas VII, VIII, IX yang diperoleh di SMP/MTs.

b. Prestasi UN yang diperoleh di SMP/MTs

c. Prestasi non akademik yang diperoleh dari SD/MI s/d SMP/MTs.

d. Minat belajar peserta didik yang diperoleh dari angket saat pendaftaran/ pendataan.

e. Data diteksi potensi peserta didik menggunakan tes peminatan yang dilaksanakan di SMP/MTs atau di SMA/SMK.

f. Rekomendasi Guru BK/Konselor SMP/MTs.
Proses pemilihan dan penetapan peminatan peserta didik yang difasilitasi oleh Guru BK atau Konselor tersebut (yang meliputi pilihan dan penetapan peminatan kelompok mata pelajaran, peminatan lintas mata pelajaran, dan peminatan pendalaman mata pelajaran) benar-benar sesuai dengan potensi diri peserta didik, sehingga terjadi “the right man on the right place”. Hasil proses pemilihan/penatapan peminatan tersebut, akan menunjang kelancaran dan keberhasilan dalam belajar, dan pengembangan karir lebih lanjut. Di samping itu juga akan menunjang perkembangan peserta didik agar secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa, dan negara sehingga dapat mencapai perkembangan yang optimal. Perkembangan optimal bukan sebatas prestasi sesuai dengan kapasitas intelektual dan minat yang dimilikinya, melainkan sebagai sebuah kondisi perkembangan yang memungkinkan peserta didik mampu mengambil pilihan dan keputusan secara sehat dan bertanggung jawab serta memiliki daya adaptasi tinggi dan daya saing tinggi terhadap dinamika kehidupan yang dihadapi.

D. LANGKAH KEEMPAT : Penyesuaian

Langkah ketiga di atas (yang berlangsung secara intensif di
SLTP) diharapkan dapat menghasilkan pilihan yang tepat bagi

peserta didik dan orang lain yang berkepentingan (terutama orang tua), atau pilihan yang tepat bagi peserta didik tetapi tidak disetujui oleh orang tuanya. Apabila ketidakcocokan itu terjadi maka perlu dilakukan peninjauan kembali atau langkah penyesuaian melalui layanan konseling perorangan dan layanan lain serta kegiatan pendukung yang relevan baik terhadap peserta didik dan/ataupun orang tuanya.

Arah penyesuaian yang dimaksud pada garis besarnya adalah sebagai berikut :

1. Apabila pilihan tepat tetapi pada satuan pendidikan yang sedang atau akan diikuti tidak tersedia pilihan yang diinginkan, maka peserta didik yang bersangkutan dapat dianjurkan untuk mengambil pilihan itu di satuan pendidikan lain.

2. Apabila pilihan tepat, tetapi orang tua tidak menyetujuinya, maka perlu dilakukan konseling perorangan dengan peserta didik yang bersangkutan dan juga dengan orang tuanya untuk mensinkronisasikan keinginan anak dan orang tuanya itu.

3. Apabila pilihan tepat dan fasilitas pada satuan pendidikan tersedia, tetapi dukungan finansial tidak ada, maka perlu dilakukan konseling perorangan dan layanan lain serta kegiatan pendukung yang relevan terhadap peserta didik dan orang tuanya untuk membahas kemungkinan mencari bantuan atau beapeserta didik.

4. Apabila pilihan tidak tepat, maka peserta didik yang bersangkutan perlu mengganti pilihan lain dan perlu dilakukan penyesuaian-penyesuaian pada diri peserta didik dan pihak-pihak yang berkepntingan. Untuk ini diperlukan layananan konseling perorangan dan layanan lain serta kegiatan pendukung yang relevan bagi peserta didik yang bersangkutan.

5. Apabila pilihan semula dianggap tepat dan mendapatkan tempat untuk mewujudkannya di sekolah/madrasah, tetapi kemudian pilihan itu berubah ke pilihan lain, maka perlu dilakukan konseling perorangan untuk menentukan pilihan yang lebih

dimungkinkan keberhasilannya dengan berbagai risiko yang perlu dihadapi.

Demikian, langkah keempat yaitu upaya penyesuian dilaksanakan seoptimal mungkin demi kesuksesan pilihan atau penempatan peminatan peserta didik. Langkah keempat ini dilakukan baik ketika peserta didik masih berada di SLTP, menjelang masuk ke SLTA, maupun ketika mereka sudah berada di SLTA.
E. LANGKAH KELIMA: Monitoring dan Tindak Lanjut

Guru BK atau Konselor memonitor penampilan dan kegiatan peserta didik asuhnya secara keseluruhan dalam menjalani program pendidikan yang diikutinya, khususnya berkenaan dengan peminatan yang dipilihnya. Dalam hal ini, posisi peserta didik sedang mengikuti jalur pendidikan tertentu di SLTA. Perkembangan dan berbagai permasalahan peserta didik tersebut perlu diantisipasi dan memperoleh pelayanan BK secara komprehensif dan tepat.

Kegiatan monitoring dapat menggunakan format-format (lihat lampiran) yang diadministrasikan. Secara berkala, minimal setiap tengah dan akhir/awal semester, isian format itu kemudian mendapatkan pembahasan dan tindak lanjut secara tepat dan berkesinambungan.

Memperhatikan langkah dan proses identifikasi/analisis peminatan peserta didik dalam diagram tersebut, dapat dikemukakan empat alternatif2) pola penetapan peminatan peserta didik sesuai dengan kondisi dan daya dukung masing-masing satuan pendidikan, sebagai berikut.
2) Satuan pendidikan dapat memilih salah satu alternatif sesuai dengan kondisi satuan pendidikan yang bersangkutan

1. Alternatif pertama, adalah bahwa pemilihan dan penetapan peminatan peserta didik didasarkan pada 3 (tiga) jenis data sebagai bahan pertimbangan, yaitu :

a. Prestasi belajar peserta didik kelas VII, VIII, IX yang diperoleh di SMP/MTs.

b. Prestasi UN yang diperoleh di SMP/MTs

c. Prestasi non akademik yang diperoleh dari SD/MI s/d SMP/MTs.

2. Alternatif kedua, adalah bahwa pemilihan dan penetapan peminatan peserta didik didasarkan pada 4 (empat) jenis data sebagai bahan pertimbangan, yaitu :

a. Prestasi belajar peserta didik kelas VII, VIII, IX yang diperoleh di SMP/MTs.
b. Prestasi UN yang diperoleh di SMP/MTs
c. Prestasi non akademik yang diperoleh dari SD/MI s/d SMP/MTs. d. Minat belajar peserta didik yang diperoleh dari angket saat
pendaftaran/ pendataan

3. Alternatif ketiga adalah bahwa guru BK/Konselor dalam proses pemilihan dan menetapkan peminatan peserta didik berdasarkan 5 (lima) jenis data sebagai bahan pertimbangan, yaitu :

a. Prestasi belajar peserta didik kelas VII, VIII, IX yang diperoleh di
SMP/MTs.

b. Prestasi UN yang diperoleh di SMP/MTs

c. Prestasi non akademik yang diperoleh dari SD/MI s/d SMP/MTs.

d. Minat belajar peserta didik yang diperoleh dari angket saat pendaftaran/ pendataan.

e. Data diteksi potensi peserta didik menggunakan tes peminatan yang dilaksanakan di SMP/MTs atau di SMA/SMK atau Rekomendasi Guru BK/Konselor SMP/MTs.

4. Alternatif keempat adalah bahwa Guru BK/Konselor dalam proses pemilihan dan menetapkan peminatan peserta didik berdasarkan 6 (enam) jenis data sebagai bahan pertimbangan, yaitu :

a. Prestasi belajar peserta didik kelas VII, VIII, IX yang diperoleh di
SMP/MTs.

b. Prestasi UN yang diperoleh di SMP/MTs

c. Prestasi non akademik yang diperoleh dari SD/MI s/d SMP/MTs.

d. Minat belajar peserta didik yang diperoleh dari angket saat pendaftaran/ pendataan.

e. Data diteksi potensi peserta didik menggunakan tes peminatan yang dilaksanakan di SMP/MTs atau di SMA/SMK.

f. Rekomendasi Guru BK/Konselor SMP/MTs.
Proses pemilihan dan penetapan peminatan peserta didik yang difasilitasi oleh Guru BK atau Konselor tersebut (yang meliputi pilihan dan penetapan peminatan kelompok mata pelajaran, peminatan lintas mata pelajaran, dan peminatan pendalaman mata pelajaran) benar-benar sesuai dengan potensi diri peserta didik, sehingga terjadi “the right man on the right place”. Hasil proses pemilihan/penatapan peminatan tersebut, akan menunjang kelancaran dan keberhasilan dalam belajar, dan pengembangan karir lebih lanjut. Di samping itu juga akan menunjang perkembangan peserta didik agar secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa, dan negara sehingga dapat mencapai perkembangan yang optimal. Perkembangan optimal bukan sebatas prestasi sesuai dengan kapasitas intelektual dan minat yang dimilikinya, melainkan sebagai sebuah kondisi perkembangan yang memungkinkan peserta didik mampu mengambil pilihan dan keputusan secara sehat dan bertanggung jawab serta memiliki daya adaptasi tinggi dan daya saing tinggi terhadap dinamika kehidupan yang dihadapi.

D. LANGKAH KEEMPAT : Penyesuaian

Langkah ketiga di atas (yang berlangsung secara intensif di
SLTP) diharapkan dapat menghasilkan pilihan yang tepat bagi

peserta didik dan orang lain yang berkepentingan (terutama orang tua), atau pilihan yang tepat bagi peserta didik tetapi tidak disetujui oleh orang tuanya. Apabila ketidakcocokan itu terjadi maka perlu dilakukan peninjauan kembali atau langkah penyesuaian melalui layanan konseling perorangan dan layanan lain serta kegiatan pendukung yang relevan baik terhadap peserta didik dan/ataupun orang tuanya.

Arah penyesuaian yang dimaksud pada garis besarnya adalah sebagai berikut :

1. Apabila pilihan tepat tetapi pada satuan pendidikan yang sedang atau akan diikuti tidak tersedia pilihan yang diinginkan, maka peserta didik yang bersangkutan dapat dianjurkan untuk mengambil pilihan itu di satuan pendidikan lain.

2. Apabila pilihan tepat, tetapi orang tua tidak menyetujuinya, maka perlu dilakukan konseling perorangan dengan peserta didik yang bersangkutan dan juga dengan orang tuanya untuk mensinkronisasikan keinginan anak dan orang tuanya itu.

3. Apabila pilihan tepat dan fasilitas pada satuan pendidikan tersedia, tetapi dukungan finansial tidak ada, maka perlu dilakukan konseling perorangan dan layanan lain serta kegiatan pendukung yang relevan terhadap peserta didik dan orang tuanya untuk membahas kemungkinan mencari bantuan atau beapeserta didik.

4. Apabila pilihan tidak tepat, maka peserta didik yang bersangkutan perlu mengganti pilihan lain dan perlu dilakukan penyesuaian-penyesuaian pada diri peserta didik dan pihak-pihak yang berkepntingan. Untuk ini diperlukan layananan konseling perorangan dan layanan lain serta kegiatan pendukung yang relevan bagi peserta didik yang bersangkutan.

5. Apabila pilihan semula dianggap tepat dan mendapatkan tempat untuk mewujudkannya di sekolah/madrasah, tetapi kemudian pilihan itu berubah ke pilihan lain, maka perlu dilakukan konseling perorangan untuk menentukan pilihan yang lebih

dimungkinkan keberhasilannya dengan berbagai risiko yang perlu dihadapi.

Demikian, langkah keempat yaitu upaya penyesuian dilaksanakan seoptimal mungkin demi kesuksesan pilihan atau penempatan peminatan peserta didik. Langkah keempat ini dilakukan baik ketika peserta didik masih berada di SLTP, menjelang masuk ke SLTA, maupun ketika mereka sudah berada di SLTA.
E. LANGKAH KELIMA: Monitoring dan Tindak Lanjut

Guru BK atau Konselor memonitor penampilan dan kegiatan peserta didik asuhnya secara keseluruhan dalam menjalani program pendidikan yang diikutinya, khususnya berkenaan dengan peminatan yang dipilihnya. Dalam hal ini, posisi peserta didik sedang mengikuti jalur pendidikan tertentu di SLTA. Perkembangan dan berbagai permasalahan peserta didik tersebut perlu diantisipasi dan memperoleh pelayanan BK secara komprehensif dan tepat.

Kegiatan monitoring dapat menggunakan format-format (lihat lampiran) yang diadministrasikan. Secara berkala, minimal setiap tengah dan akhir/awal semester, isian format itu kemudian mendapatkan pembahasan dan tindak lanjut secara tepat dan berkesinambungan.

Selengkapnya  panduan-khusus-bk-pelayanan-arah-peminatan-peserta-didik

UNTUK PELAYANAN BIMBINGAN DAN KONSELING SECARA MENYELURUH DAN ARAH PEMINATAN

A. RASIONAL

1. Jalur pendidikan terdiri atas pendidikan formal, nonformal, dan informal. Jalur pendidikan formal meliputi jenjang pendidikan dasar, menengah dan tinggi. Pendidikan dasar merupakan jenjang pendidikan yang melandasi jenjang pendidikan menengah, dan jenjang pendidikan menengah melandasi jenjang pendidikan tinggi.

2. Jalur dan jenjang pendidikan formal dasar dan menengah meliputi pendidikan Dasar, yaitu SD/MI/SDLB, SMP/ MTs/SMPLB; dan pendidikan menegah meliputi SMA/MA/ SMALB dan SMK/MAK. Pendidikan dasar (SD/MI/SDLB dan SMP/ MTs/SMPLB) merupakan jenjang pendidikan formal paling awal yang wajib ditempuh oleh seluruh warga negara Indonesia. Pada jenjang SD/MI/SDLB peserta didik perlu disiapkan dan dibina minatnya untuk mengikuti pendidikan pada jenjang SMP/MTs/SMPLB.

3. SMP/MTs/SMPLB sebagai kelanjutan studi tamatan SD/MI/SDLB juga merupakan pendidikan wajib yang harus diikuti oleh segenap warga negara Indonesia dalam rangka Wajib Belajar (WAJAR) 9 Tahun. Selain pembinaan pribadi peserta didik secara menyeluruh, tujuan pendidikan SMP/ MTs/SMPLB adalah menyiapkan lulusannya untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang yang lebih tinggi, yaitu jenjang pendidikan SMA/MA/SMALB, dan SMK/MAK. Diyakini bahwa keberhasilan peserta didik dalam menjalani pendidikan di SMA/MA/SMALB dan SMK/MAK

dipengaruhi oleh berbagai faktor yang banyak di antara faktor tersebut hendaknya disiapkan dengan sebaik-baiknya pada pendidikan di SMP/MTs/SMPLB.

4. Selanjutnya, peserta didik-peserta didik SMA/MA/SMALB dan SMK/ MAK yang sebelumnya menempuh jenjang SMP/ MTs/ SMPLB diwajibkan mengikuti pendidikan sesuai dengan kurikulum yang berlaku, di samping bertujuan untuk pengembangan dan pembinaan pribadi peserta didik dalam menyiapkan mereka bekerja dalam lapangan pekerjaan tertentu di satu sisi, juga untuk menyiapkan kemampuan melanjutkan studi ke jenjang pendidikan tinggi di sisi lain.

5. Kenyaatan selama ini menunjukkan adanya kecenderungan para tamatan SD/MI/SDLB yang memasuki SMP/MTs
/SMPLB, dan tamatan SMP/MTs/SMPLB yang memasuki
SMA/MA/SMALB dan SMK/MAK, dan tamatan SMA/MA
/SMALB dan SMK/MAK yang memasuki perguruan tinggi banyak yang belum didasarkan atas arah peminatan peserta didik yang didukung oleh potensi dan kondisi diri secara memadai sebagai modal pengembangan potensi secara optimal, seperti kemampuan dasar (inteligensi), bakat, minat dan kondisi fisik serta sosial budaya dan minat karir mereka. Para peserta didik selama ini memilih sekolah lanjutan banyak didasarkan pada keinginan orang tua, pertimbangan ekonomi, dan nilai hasil belajar yang telah mereka tempuh. Akibatnya, setelah berada di SMP/MTs/SMPLB dan SMA/MA/SMALB dan SMK/MAK dan perguruan tinggi, mereka seringkali mengalami kesulitan belajar, terjerumus dalam berbagai perilaku terlarang dan masalah pribadi lainnya, sehingga tidak naik kelas/tingkat, pindah jurusan/program studi, pindah satuan pendidikan/perguruan tinggi, atau bahkan putus satuan pendidikan/perguruan tinggi (drop out).

6. Salah satu usaha untuk mencegah terjadinya dan mengatasi masalah tersebut di atas adalah perlu dilaksanakannya pengarahan yang lebih awal dalam peminatan pada umumnya, khususnya dalam penyiapan penempatan dan penyaluran untuk kelanjutan studi mereka sesuai dengan potensi dan kondisi yang ada pada diri peserta didik dan lingkungan. Untuk keperluan itu dalam rangka pengarahan minat peserta didik sejak dari SD/MI/SDLB dan SMP/MTs/ SMPLB, sampai dengan SMA/MA/SMALB dan SMK/ MAK diperlukan pelayanan arah peminatan. Pelayanan BK secara khusus ini terfokus pada pelayanan dalam rangka arah peminatan peserta didik dalam mengambil/ mengikuti mata pelajaran pada satuan pendidikan yang dijalani, arah pilihan karir dan pilihan studi lanjutan, dan juga peminatan ekstrakurikuler

 

B. PENGERTIAN

Peminatan berasal dari kata minat yang berarti kecenderungan atau keinginan yang cukup kuat berkembang pada diri individu yang terarah dan terfokus pada terwujudkannya suatu kondisi dengan memepertimbangkan kemampauan dasar, bakat, minat, dan kecenderungan pribadi individu. Dalam dunia pendidikan, peminatan individu atau peserta didik pertama-tama terarah dan terfokus pada peminatan studi dan karir atau pekerjaan. Peminatan pada diri individu/peserta didik dikembangkan dan diwujudkan pertama- tama didasarkan pada potensi atau kondisi yang ada pada diri individu itu sendiri (yaitu potensi kemampuan dasar mental, bakat, minat, dan kecenderungan pribadi), dan kedua dipengaruhi secara langsung atau tidak langsung oleh kondisi lingkungan, baik yang bersifat natural, kehidupan keluarga,

kelompok dan masyarakat serta budaya, maupun secara khusus fasilitas pendidikan yang diperoleh peserta didik.

Pelayanan Arah Peminatan Studi Peserta Didik merupakan upaya untuk membantu peserta didik dalam memilih dan menjalani program atau kegiatan studi dan mencapai hasil sesuai dengan kecenderungan hati atau keinginan yang cukup atau bahkan sangat kuat terkait dengan program pendidikan/pembelajaran yang diikuti pada satuan pendidikan dasar dan menengah (SD/MI, SMP/MTs/SMPLB, SMA/MA/SMALB dan SMK/MAK). Dalam pelayanan ini peserta didik memahami potensi dan kondisi diri sendiri, memilih dan mendalami mata pelajaran/kelompok peminatan mata pelajaran, memahami dan memilih arah pengembangan karir, dan menyiapkan diri serta memilih pendidikan lanjutan dan karir sampai ke perguruan tinggi. Dalam pelayanan bimbingan dan konseling (BK) upaya pelayanan ini merupakan salah satu bentuk layanan penempatan/penyaluran dan keterkaitannya dengan jenis layanan lain serta kegiatan pendukung BK yang relevan.

 

C. FUNGSI

Panduan ini diselenggarakan bagi terpenuhinya fungsi- fungsi pelayanan BK di SD/MI/SDLB, SMP/MTs/SMPLB, SMA/MA/SMALB dan SMK/MAK sesuai jenjang satuan pendidikan masing-masing, sebagai berikut :

1. Fungsi Pemahaman, yaitu berkaitan dengan dipahaminya oleh peserta didik sendiri dan berbagai pihak terkait tentang potensi dan kondisi diri peserta didik serta

lingkungan berkenaan dengan arah peminatan mata pelajaran dan kelompok mata pelajaran yang diikuti, arah karir dan/atau studi lanjutan, serta kegiatan ekstrakurikuler.

2. Fungsi Pemeliharaan dan Pengembangan, yaitu berkaitan dengan terpeliharanya dan terkem-bangkannya potensi peserta didik secara optimal dalam kaitannya dengan arah peminatan, arah karir dan/atau arah studi lanjutan, serta kegiatan ekstrakurikuler.

3. Fungsi Pencegahan, yaitu berkaitan dengan tercegahnya berbagai masalah yang dapat mengganggu berkembangnya potensi peserta didik secara optimal dalam kaitan dengan arah peminatan, arah karir dan/atau studi lanjutan, serta kegiatan ekstrakurikuler.

4. Fungsi Pengentasan, yaitu berkaitan dengan terentaskannya masalah-masalah peserta didik yang berhubungan dengan arah peminatan, arah karir dan/atau studi lanjutan, serta kegiatan ekstrakurikuler.

5. Fungsi Pembelaan, yaitu berkaitan dengan upaya terbelanya peserta didik dari berbagai kemungkinan yang mencederai hak-hak mereka dalam pengembangan potensi secara optimal berkenaan dengan dan pilihan peminatan, arah karir dan/atau studi lanjutan, serta kegiatan ekstrakurikuler.

 

D. TUJUAN

1. Tujuan Umum

Secara umum Panduan Khusus Palayanan BK tentang Arah Peminatan Studi Peserta Didik bertujuan untuk memberikan pedoman yang dapat digunakan oleh Guru BK atau Konselor dan peran pihak-pihak lain terkait,

yaitu pimpinan satuan pendidikan, guru mata pelajaran, guru kelas atau wali kelas, dan orangtua dalam membantu peserta didik SD/MI, SMP/MTs/SMPLB, SMA/MA/ SMALB dan SMK/MAK menetapkan pilihan dan menjalani peminatan serta pendalaman mata pelajaran dan kelompok mata pelajaran yang diikuti pada satuan pendidikan yang sedang ditempuh, arah pilihan karir dan/atau pilihan studi lanjutan sampai ke perguruan tinggi.

 

2. Tujuan Khusus

Secara khusus tujuan pelayanan peminatan peserta didik adalah :

a. Di SD/MI/SDLB peserta didik diarahkan untuk memahami bahwa pendidikan di SD/MI/SDLB merupakan pendidikan wajib yang harus dikuti oleh seluruh warga negara Indonesia dan setamatnya dari SD/MI/SDLB harus dilanjutkan ke studi di SMP/MTs/SMPLB, dan oleh karenanya peserta didik perlu belajar dengan sungguh-sungguh.

b. Di SMP/MTs/SMPLB peserta didik diarahkan untuk memahami dan mempersiapkan diri bahwa :

(1) Semua warga negara Indonesia wajib mengikuti pelajaran di sekolah sampai dengan jenjang SMP/MTs/SMPLB dalam rangka Wajib Belajar 9
Tahun.

(2) Peserta didik SMP/MTs/SMPLB perlu memahami berbagai jenis pekerjaan/ karir dan mulai mengarahkan diri untuk pekerjaan/karir tertentu.

(3) Setamat dari SMP/MTs/SMPLB peserta didik dapat melanjutkan pelajaran ke SMA/MA/SMALB atau SMK/MAK, untuk selanjutnya kalau sudah

tamat nanti dapat bekerja atau melanjutkan pelajaran ke perguruan tinggi.

c. Di SMA/MA/SMALB peserta didik diarahkan untuk memahami dan mempersiapkan diri bahwa :

(1) Pendidikan di SMA/MA/SMALB merupa-kan pendidikan untuk menyiapkan peserta didik menjadi manusia dewasa yang mampu hidup mandiri di masyarakat.

(2) Kemandirian tersebut pada nomor (1) didasarkan pada kematangan pemenuhan potensi dasar, bakat, minat, dan keterampilan pekerjaan/karir.

(3) Kurikulum SMA/MA/SMALB memberikan kesempatan bagi peserta didik untuk memilih dan mendalami mata pelajaran tertentu sesuai dengan kecenderungan dasar bakat, dan minat peserta didik, khususnya peminatan akademik.

(4) Setamat dari SMA/MA/SMALB peserta didik dapat bekerja di bidang tertentu yang masih memerlukan persiapan/pelatihan, atau melanjutkan pelajaran ke perguruan tinggi dengan memasuki program studi sesuai dengan pilihan/pendalaman mata pelajaran sewaktu di SMA/MA/SMALB.

d. Di SMK/MAK peserta didik diarahkan untuk memahami dan mempersiapkan diri bahwa :

(1) Pendidikan di SMK/MAK merupakan pendidikan untuk menyiapkan peserta didik menjadi manusia dewasa yang mampu hidup mandiri di masyarakat.

(2) Kemandirian tersebut pada nomor (1) didasarkan pada kematangan pemenuhan potensi dasar, bakat, minat, dan keterampilan pekerjaan/karir.

(3) Kurikulum SMK/MAK memberikan kesempatan bagi peserta didik untuk memilih dan mendalami mata pelajaran tertentu sesuai dengan kecenderungan dasar bakat, dan minat sisw, khususnya berkenaan dengan peminatan vokasional.

(4) Setamat dari SMK/MAK peserta didik dapat bekerja di bidang tertentu sesuai dengan bidang pekerjaan/kejuruan yang telah dipelajarinya di SMK/MAK, atau melanjutkan pelajaran ke perguruan tinggi dengan memasuki program studi sesuai dengan pilihan peminatan/ pendalaman mata pelajaran sewaktu di SMK/MAK.