Metode Pembelajaran Kooperatif Model Teams Games Tournaments (TGT)

Metode Pembelajaran Kooperatif

Model Teams Games Tournaments (TGT)

 

TGT adalah singkatan dari Teams Games Tournaments. TGT awalnya dikembangkan oleh David de Vrios dan Keith Edwards. Ini juga menggunakan presentasi oleh guru dan kerja team seperti yang digunakan di STAD, hanya dalam  pengajaran ini ada permainan dengan anggota dari tim yang lain untuk peningkatan skor dari tim mereka. Pemberian hadiah ataupun sertifikat juga diberikan sebagaimana di STAD bagi team yang paling sukses. Anggota team yang kemampuannya tinggi bisa bermain bersama anggota team lain yang juga kemampuannya tinggi. Bagi yang kemampuannya rendah bisa bermain dengan yang kemampuannya rendah. Contoh: disediakan satu meja di depan kelas, dipanggil anggota team yang kemampuannya tinggi ke depan, juga dari tim lain, mereka bermain di depan misalnya dengan mengambil undian yang berisi soal-soal untuk dijawab. Model di TGT ini lebih menyenangkan sedikit karena ada unsur permainan, ada rasa berani, kurang berani, ada perasaan siap betul, atau belum siap, ada perasaan cemas, takut, atau ada rasa ingin menonjol, dll. Anggota tim yang lain betul-betul telah menyiapkan diri sebelum anggota timnya maju ke depan dengan membicarakan masalah-masalah atau jawaban-jawaban yang masih meragukan, namun pada saat temannya sudah maju di depan maka anggota tim yang lain tidak bisa menolongnya, hal ini sama dengan apa yang dilakukan di STAD. Biasanya guru di sini ada aktivitas permainan, ada sesuatu yang membuat siswa-siswa merasa senang dan tertantang.

Kedua model kooperatif di atas yaitu STAD dan TGT adalah model pembelajaran yang tertua dan model-model pembelajaran kooperatif yang lain dan pada waktu-waktu yang lalu, penggunaannya sangat luas dan merupakan bentuk yang paling banyak digunakan. Keduanya digunakan untuk mata-mata pelajaran baik matematika, bahasa sampai pelajaran-pelajaran ilmu sosial. STAD dan TGT adalah dua model yang sema walaupun tidak sama dalam cara pengajarannya, perbedaan yang paling penting adalah STAD menggunakan kuis secara individual pada akhir dari setiap pelajaran sedangkan TGT menggunakan permainan (Slavin, 1995: 71). Sedangkan penggunaannya di lapangan antara STAD dan TGT umumnya digunakan dalam bentuk kombinasi keduanya dan biasanya dimulai dengan penggunaan STAD yang pada akhirnya diikuti oleh TGT.

Gambaran tentang pelaksanaan TGT adalah sebagai berikut:

1. Presentasi kelas : guru menyajikan pelajaran pada siswa. Guru membagi materi berupa materi-materi. Murid harus betul-betul memperhatikan guru dan bagian-bagian materi yang akan membantu mereka mampu menjawab pertanyaan-pertanyaan atau kuis yang akan diberikan.

 2. Team : Satu tim terdiri dari 4-5 orang siswa boleh dicampur dari mereka yang mempunyai kemampuan yang berbeda, berbeda jenis kelamin atau berbeda ethnik bila ada. Tim bertugas untuk betul-betul siap menjawab pertanyaan. Untuk itu masing-masing anggota tim harus terpadu, saling memberi dorongan agar mereka betul-betul siap untuk belajar. Sesudah guru selesai menyajikan pelajaran, tim mulai bekerja dengan mendiskusikan apa yang telah disajikan, membandingkan jawaban, saling mengoreksi di antara jawaban yang disampaikan.

 3.Games-games atau permainan disusun dengan daftar pertanyaan-pertanyaan untuk mentes kemampuan siswa yang didapat dari presentasi materi yang diberikan oleh guru. Permainan dilakukan di atas meja dengan mengambil nomor-nomor yang sudah disediakan yang berisi sejumlah pertanyaan. Masing-masing wakil tim ke depan dan duduk di depan, biasanya 3 orang karena banyak pertanyaan yang mesti dijawab. Setiap anggota tim ini bisa menjawab pertanyaan yang tidak bisa dijawab oleh anggota tim yang lain. Anggota tim yang dapat menjawab pertanyaan yang tidak terjawab akan mendapat nilai lebih untuk timnya.

Anggota tim yang menang dibawa lagi ke meja yang lebih tinggi, yang kalah turun ke meja yang lebih rendah. Jadi masing-masing anggota tim akan bisa melaju terus, bisa juga gagal dan akhirnya turun ke level kemampuannya sendiri.

4.Pengenalan tim :(Yang dimaksud di sini adalah pemberian hadiah atau bisa sertifikat bahwa tim tersebut adalah tim yang terbaik saat itu setelah melampaui target yang ditetapkan.}

 -Persiapan :Persiapan untuk materi sama dengan di STAD, Cuma disiapkan card atau kartu-kartu yang memuat pertanyaan-pertanyaan beserta jawaban-jawabannya dengan mengisi nomor dari setiap kartu yang disiapkan karena kartu-kartu ini akan dibacakan oleh siswa lain yang ditunjuk oleh guru untuk itu.

-Pengaturan murid ke dalam team/sama dengan yang di STAD-

 Pengaturan murid ke meja pertandingan. Daftar murid-murif itu dari yang paling top ke yang paling mempunyai kemampuan rendah. Ini dapat berubah setiapkali setelah pelajaran TGT dilakukan. Bila murid genap dibagi tiga misalnya ada siswa 27 setelah dibagi tiga mendapat 9, berarti ada 9 tournament tables. Bila murid tidak pas dibagi tiga maka anggota timnya bisa 4 orang.

Bagaimana memulai TGT? Mulailah dengan membuat schedule atau jadwal kegiatan. Setelah mengajar suatu materi, umumkan pengaturan tim dan suruh murid-murid berpindah tempat duduk mencari timnya sendiri-sendiri. Kasi tahu mereka bahwa mereka akan bekerja bertim untuk beberapa minggu dan akan bermain dalam perjalanan penguasaan materi. Kasi tahu bahwa tim yang menang akan mendapat hadiah. Hadiahnya boleh saja apa yang bisa dipilih oleh guru. Sesudah memulai pelajaran suruh murid-murid bekerja bertim mengerjakan tugas-tugas, bekerja dengan worksheet untuk menguasai materi.

Setelah itu baru mulai dengan permainan. Setiap murid yang menjadi wakil dari team masing-masing maju ke meja pennainan. Kalau warna meja itu hijau karena taplak mejanya hijau maka tiga murid I maju ke meja hijau. Di meja hijau itu sudah ada kartu-kartu yang berisi no. bila siswa mengambil no. 1 sudah ada serentetan pertanyaan untuk no. 1 tersebut, begitu juga yang mengambil no. 2 juga sudah ada serentetan pertanyaan untuk no. 2 dan demikian selanjutnya. Murid yang sudah ditunjuk oleh guru membacakan pertanyaan, akan membaca pertanyaan dengan jelas, terang dan keras, agar semua siswa dapat mendengarkannya. Kemudian siswa yang duduk di meja hijau yang mendapat pertanyaan itu menjawab pertanyaan tersebut, bila tidak bisa dijawab dioper ke murid yang lain yang ada di meja hijau itu. Semua murid mulai bekerja atau mempelajari materi yang sudah diberikan untuk bisa menjawab pertanyaan tersebut. Bila semua siswa tidak bisa menjawab maka murid yang membaca soal tadi mencek jawabannya di kartu jawaban untuk dibacakan.  Demikian dilakukan oleh guru pada saat siswa-siswa menjawab pertanyaan.

 

Langkah-langkah Pembelajaran Kooperatif

Dalam melaksanakan pembelajaran kooperatif di kelas ada beberapa tahap yang perlu diperhatikan seperti berikut ini (Slavin, 1995: 71)

a.   Tahap Persiapan

Tahap persiapan meliputi:

(1)   Materi Pelajaran

Materi pembelajaran kooperatif dirancang sedemikian rupa untuk pembelajaran secara kelompok. Sebelum menyajikan materi pelajaran, dibuat terlebih dahulu “Rencana Pelajaran (RP)” yang dilampiri TBU dan TBK. Materi pelajaran, LKS, dan tugas kelompok serta mempersiapkan alat-alat dan bahan-bahan untuk melaksanakan kegiatan kelompok yang akan dipelajari siswa dalam kelompok kooperatif.

(2)   Menetapkan siswa dalam kelompok

Kelompok-kelompok dalam pembelajaran kooperatif beranggotakan 4-5 yang terdiri dari siswa yang prestasi belajarnya tinggi, rendah dan sedang. Selain itu juga harus dipertimbangkan kreteria heterogenitas lainnya yakni jenis kelamin, latar belakang sosial, kesenangan, dan lain sebagainya. Berikut ini merupakan petunjuk untuk menentukan   kelompok kooperatif: (a) Merenking siswa. Maksudnya adalah merenking siswa berdasarkan prestasi belajarnya di dalam kelas. (b) Menentukan jumlah kelompok. Setiap kelompok sebaiknya beranggotakan 4-5 siswa. Untuk menentukan jumlah kelompok yang akan dibentuk dilakukan dengan cara membagi jumlah siswa dengan 4 atau 5 sesuai dengan jumlah anggota setiap kelompok yang diinginkan. (c) Membagi siswa dalam kelompok. Pembagian siswa dalam kelompok perlu diseimbangkan sehingga setiap kelompok terdiri dari siswa dengan prestasi yang seimbang.

(3)   Menentukan skor awal

Skor awal merupakan skor rata-rata siswa secara individual pada semester sebelumnya.

(4)   Menyiapkan siswa untuk bekerja kooperatif

Sebelum memulai kegiatan pembelajaran kooperatif sebaiknya dimulai dengan latihan-latihan kerjasama kelompok. Hal ini dilakukan untuk memberi kesempatan kepada setiap kelompok untuk lebih saling mengenal masing-masing anggota kelompok. Guru juga perlu memperkenalkan keterampilan kooperatif dan menjelaskan tiga aturan dasar pembelajaran kooperatif berikut ini; (a) Tetap berada dalam kelompok. (b) Ajukan suatu pertanyaan pada kelompok sebelum kepada guru. (c) Berikan umpan balik kepada ide-ide dan menghindari mengkritik orang. Selain tiga aturan dasar di atas guru juga perlu menjelaskan aturan-aturan lain berikut ini: (a) Siswa mempunyai tanggung jawab untuk memastikan bahwa teman sekelompok telah mempelajari materi pelajaran. (b) Tidak seseorangpun siswa mengakhiri belajar sebelum semua anggota kelompok menguasai materi pelajaran. (c) Dalam satu kelompok harus saling berbicara sopan.

 

Tahap Pembelajaran (Presentasi Pelajaran)

Terdapat lima langkah utama dalam pembelajaran kooperatif. Pelajaran dalam pembelajaran kooperatif dimulai dengan guru mengkomunikasikan tujuan-tujuan pembelajaran dan memotivasi siswa untuk belajar. Langkah ini diikuti dengan penyajian informasi, sering dalam bentuk teks bukan verbal atau dalam bentuk pertanyaan yang mengarah ke TBK untuk menggali pengetahuan awal siswa sambil menghubungkan pengalaman dengan sehari-hari siswa. Juga dalam penyajian materi pelajaran hal-hal yang perlu ditekankan adalah sebagai berikut:

(1)   Mengembangkan materi pembelajaran sesuai dengan apa yang akan dipelajari siswa dalam kehidupan.

(2)   Pembelajaran kooperatif menekankan belajar adalah memahami makna bukan hafalan.

(3)   Mengontrol pemahaman siswa sesering mungkin dengan mengajukan pertanyaan- pertanyaan.

(4)   Memberi penjelasan mengapa jawaban pertanyaan tersebut benar atau salah.

(5)   Beralih pada konsep lain jika siswa telah memahami pokok masalahnya.

Pada langkah selanjutnya siswa diorganisasi dalam kelompok-kelompok belajar. Langkah itu diikuti dengan langkah-langkah dimana siswa di bawah bimbingan guru bekerja bersama-sama untuk menyelesaikan tugas/LKS. Langkah terakhir dari pembelajaran kooperatif meliputi penyajian dari produk akhir kelompok atau mengevaluasi materi yang telah dipelajari siswa. Evaluasi dikerjakan secara mandiri untuk menunjukan apa yang telah siswa pelajari selama bekerja kelompok. Hasil evaluasi digunakan untuk nilai perkembangan individu dan disumbangkan sebagai nilai perkembangan kelompok. Sebelum evaluasi diadakan turnamen yang berfungsi sebagai revieu materi pelajaran. Untuk lebih jelasnya langkah-langkah pembelajaran kooperat model TGT di kelas disajikan dalam tabel 2.2 berikut ini:

Tabel 2.2 Langkah-Langkah Pembelajaran Kooperatif TGT

Fase

Langkah Guru

Fase 1: Pendahuluan Guru menyampaikan tujuan dan motivasi
Fase 2:

Penyajian Informasi/Materi

Guru menyampaikan informasi/materi dengan demontrasi/bertanya
Fase 3: Menentukan Kelompok Guru menginformasikan cara pembentukan kelompok
Fase 4:

Kerja dan Relajar Kelompok

Guru membantu kelompok saat siswa mengerjakan tugas/LKS
Fase 5: Evaluasi Guru mengevaluasi hasil belajar siswa atau kelompok menyajikan hasil pekerjaannya
Fase 6: Pengenalan Guru mengenali karya dan prestasi individu/kelompok

Proses yang Dilakukan dalam Pembelajaran Kooperatif Model TGT

Dalam pelaksanaan pelajaran di kelas guru mengikuti ke 6 fase yang terdapat dalam tabel 2.2 di atas. Dalam fase pendahuluan guru membacakan TBU dan TBK. Dalam fase kedua, guru menyampaikan informasi tetang materi dan mengajukan pertanyaan yang mengarah pada TBK dan pertanyaan-pertanyaan itu dihubungkan dengan pengalaman siswa dalam kehidupan sehari-hari dilingkungan keluarga atau masyarakat. Dalam fase ketiga mengumumkan pembagian kelompok untuk kegiatan pembelajaran kooperatif model TGT. Fase keempat masing-masing kelompok bekerja sesuai dengan LK.S yang diberikan. Tugas guru adalah mengontrol siswa dan memberi arahan yang diperlukan. Setelah siswa selesai berkerja, siswa melaporkan hasil kerja mereka dengan tertulis dan dibacakan di muka kelas. Selanjutnya dalam fase kelima pada akhir pembelajaran guru memberikan tes. Pada fase terakhir yaitu fase keenam guru melaksanakan pengenalan pada masing-masing kelompok dengan cara sebagai berikut:

Guru menghitung poin siswa dan kelompok dengan dasar membandingkan nilai awal dan nilai tes dengan ketentuan: Kalau hasil tes awal atau nilai yang dimiliki siswa sebelum pembelajaran = x dan hasil tes sesuadah akhir pelajaran = y maka:

Jika y < (x – 10) poinnya 5

(x – 10) < y< x poinnya 10

x < y < (x + 10) poinnya 20

(x + 10) < y   poinnya 30

y = harga maksimum poinnya 30

(Slavin, 1995 )

Tabel 2.3 Contoh Tabel Penghargaan Kelompok

Kelompok Merpati

Nama Anggota

Nilai awal = x

Nilai tes = y

Poin Siswa

Agus

80

100

30

Budi

60

55

10

Putu

50

60

20

Sri

40

70

30

Jumlah poin

90

Poin kelompok

90/4 = 22,5

Untuk menentukan penghargaan digunakan kriteria sebagai berikut:

Poin kelompok            Penghargaan

Lebih kecil dari 15      Tim jelek

15 sampai 19               Tim baik

20 sampai 24               Tim besar

25 ke atas                    Tim super

(Slavin, 1995)

Turnamen

Setelah selesai satu pokok bahasan diadakan turnamen dengan langkah-langkah sebagai berikut:

1)      Tahap Persiapan

Dalam tahap persiapan, guru menyiapkan daftar pertanyaan berupa soal-soal yang harus dijawab dalam turnamen oleh siswa, daftar jawaban soal yang benar, kartu nomor soal, dan kartu benar (kartu B).

2)      Pembentukan kelompok turnamen

Langkah-langkah pembentukan kelompok turnamen adalah sebagai berikut: mengambil tiga kelompok pembelajaran, anggota dalam kelompok pembelajaran dipilih atau direngking menurut tes terakhir. Dan tiga kelompok pengajaran ini dibuat kelompok turnamen. Kelompok turnamen pertama anggotanya adalah anggota renking satu pada kelompok pengajaran. Anggota kelompok turnamen yang kedua beranggotakan anggota renking dua dan seterusnya sehingga kalau kelompok pembelajaran anggotanya masing-masing 5 orang, maka dari 3 kelompok pembelajaran didapatkan 5 kelompok turnamen.

3)      Pelaksanaan Turnamen

Guru membagikan daftar pertanyaan, daftar jawaban soal, kartu nomor soal dan kartu B. Selanjutnya guru menjelaskan langkah-langkah turnamen sebagai berikut: sebagai contoh diambil kelompok turnamen yang beranggotakan Al, Bl, dan Cl. Anggota kelompok bertugas: Al sebagai pembaca, Bl sebagai penantang 1, dan Cl bertugas sebagai penantang 2.

a)      Kegiatan pertama

Dalam kegiatan pertama dilakukan langkah-langkah sebagai berikut: Anggota nomor satu yaitu Al mengambil nomor soal, mengocoknya dan mengambil secara acak salah satu kartu nomor itu. Misalnya terambil kartu nomor 5, berarti yang harus dibahas adalah soal nomor 5. Anggota A1 membacakan soal nomor 5 dari daftar pertanyaan. Setelah selesai membaca soal, semua anggota membuat jawabannva. Setelah selesai membuat jawaban anggota no 1 yaitu Al membacakan juwabannya sendiri, kemudian anggota Bl sebagai penantang 1 membacakan jawabannya, bila jawabannya berbeda dengan jawaban Al. Demikian juga anggota nomor 3 yaitu Cl membacakan jawabannya serta masing-masing memberikan argumentasi tentang jawaban yang dibuat. Kemudian Al membacakan jawaban yang benar dari daftar jawaban. Anggota yang jawabannya benar diberi kartu B masing-masing sebuah. Kegiatan selanjutnya adalah diskusi, semua anggota mendiskusikan kenapa jawaban yang diberikan itu benar. Setelah semua anggota memahami kenapa jawaban yang diberikan itu benar maka kegiatan pertama selesai dilanjutkan dengan kegitan kedua.

b)      Kegiatan kedua

Pada kegiatan kedua tugas masing-masing anggota kelompok diubah. Anggota Bl menjadi pembaca, anggota Cl menjadi penantang 1 dan anggota Al menjadi penantang 2. Kegiatannya sama dengan kegiatan 1. Pembaca memilih soal yang akan dibahas, membacakannya untuk semua anggota kelompok,   menjawabnya,   membacakan   masing-masing   jawaban, membacakan jawaban yang benar, membagikan kartu B dan mendiskusikan kenapa jawaban itu yang benar. Sampai disini kegiatan 2 selesai diteruskan dengan kegiatan selanjutnya yaitu kegiatan 3 dengan perubahan seperti pada kegiatan 2. Turnamen ini selesai kalau semua soal telah habis dibahas. Setelah turnamen selesai kartu B yang diperoleh masing-masing anggota dicatat dalam kartu skor turnamen seperti terlihat dalam tabel 2.4 berikut ini.

Tabel 2.4 Kartu Skor Turnamen

Pemain

 

Tim

Asal

Games

1

Games

2

Games

3

Total

Point

A1 B1 C1

A

B

9

7

       
Jumlah poin

       
Poin tim            
Penghargaan            

Kalau misalnya dalam pembelajaran dilakukan 3 games maka setelah kegiatan/games 3 selesai kartu benar yang dikumpulkan anggota kelompok dijumlahkan dan dimasukkan dalam kolom total. Untuk mengisi kolom poin dipakai aturan sebagai berikut:

•     Jumlah total yang terkecil diberi poin 20

•     Yang menengah diberi poin 40 dan

•     Yang terbesar diberi poin 60

(Slavin, 1995)

Poin tim dihitung dengan jumlah poin masing-masing pemain dibagi dengan jumlah pemain. Penghargaan diberikan alas dasar poin kelompok/tim atau poin rata-rata kelompok dengan kreteria sebagai berikut:

Poin kelompok            Penghargaan

Lebih kecil dari 40     Tim jelek

40 sampai 44              Tim Baik

45 sampai 49               Tim Besar

50 ke atas                    Tim super

(Slavin, 1995)

4)      Kuis (tes)

Setelah diadakan turnamen, siswa mendapatkan kuis, secara individual untuk mengetahui tingkat penguasaan pengetahuan secara individual. Dalam mengerjakan kuis siswa dalam kelompok tidak diperbolehkan saling membantu. Dengan demikian siswa sebagai individual bertanggung jawab untuk memahami materi pembelajaran. Selanjutnya jawaban kuis dinilai dan skor yang diperoleh disumbangkan sebagai skor kelompok. Pemberian skor pada kuis didasarkan atas skor dasar. Skor dasar dipakai adalah skor rata-rata dari nilai kuis, maka kriterianya adalah sebagai berikut:

Bila skor dasar dalam hal ini skor rata-rata nilai sebelum kuis = x dan nilai kuis = y maka kriteria penyekoranya adalah sebagai berikut:

Y< (x-10)                         Skornya 5

(x-10) < y < x                   Skornya 10

X < y < (x + 10)               Skornya 20

(x+10) < y                        Skornya 30

Y berharga maksimum     Skornya 30

(Slavin, 1995)

 

I Nyoman Sadu (2010: 29-30) menulis langkah-langkah model pembelajaran TGT dari 6 fase yaitu:

  1. Menyampaikan tujuan dan motivasi siswa, dalam fase  ini sebagai pendahuluan kegiatan pembelajaran guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai dan memotivasi siswa.
  2. Menyajikan informasi, pada fase ini guru menyajikan informasi kepada siswa dengan demonstrasi atau bacaan.
  3. Mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok-kelompok belajar, guru membantu siswa dalam setiap kelompok agar melakukan kegiatan secara efesien.
  4. Membimbing kelompok bekerja dan belajar
  5. Fase evaluasi, pada fase ini merupakan ciri khas tipe ini dengan melaksanakan pertandingan permainan tim atau Teams Games Tournament (TGT), pada fase ini siswa diberikan kesempatan untuk mempresentasikan materi yang telah dipelajari lewat pertandingan permainan tim dengan menjawab soal-soal yang tertulis pada kartu soal di meja turnamen.
  6. Memberikan penghargaan, pada fase ini diberikan penghargaan kepada kelompok dan individu dengan skor terbaik. Pemberian skor ini dapat dilakukan dengan: 1) menetapkan skor dasar, 2) memberi skor kuis (tes individu) yang dilaksanakan setelah bekerja dalam kelompok, 3) menghitung skor peningkatan yang besarnya ditentukan berdasar skor yang diperoleh dalam pertandingan permainan tim di meja turnamen yang dikenakan kepada setiap siswa, 4) penghargaan kelompok diberikan berdasarkan rata-rata nilai peningkatan yang diperoleh masing-masing kelompok dengan memberikan predikat seperti baik, sangat baik, istimewa, sempurna.

PAKTA INTEGRITAS PEJABAT FUNGSIONAL LINGKUP DINAS PENDIDIKAN PEMUDA DAN OLAHRAGA KABUPATEN DOMPU TAHUN 2013

389729_227451900693570_14386838_n

Tidak hanya partai politik saja yang ramai soal pakta integritas. Dinas Dikpora Kab.Dompu di nakhodai oleh H.Ihtiar yang merupakan Kadis Pertama dari unsur Guru di era otonomi juga menerapkan sebuah pakta integritas bagi kepala sekolah di Dompu NTB. Dengan komitmen tinggi dan diiringi semangat reformasi, kantor yang berlamat di Jalan Soekarno Hatta ini mengadakan penandatanganan sebuah Pakta Integritas.bagi 31 kepala sekolah yang baru di lantik.

Tiap-tiap kepala sekolah yang baru dilantik menandatangani secarik kertas berisi komitmen terhadap upaya peningktan mutu pendidikan dan pemberantasan korupsi. Tentu dengan ditandatanganinya dokumen ini, menjadi rambu-rambu bagi tiap kepala sekolah untuk lebih bersikap menjaga komitmen selaku kepla sekolah ,abdi negara.

PAKTA INTEGRITAS PEJABAT FUNGSIONAL

LINGKUP DINAS PENDIDIKAN PEMUDA DAN OLAHRAGA

KABUPATEN DOMPU

Dengan memohon ridha Allah Swt, Tuhan Yang Maha Kuasa.

Saya yang bertanda tangan di bawah ini menyatakan dan berjanji dengan sepenuh hati akan menjalankan hal-hal sebagai berikut :

  1. Sanggup dan Komitmen untuk melaksanakan seluruh tugas, fungsi, wewenang dan bekerja keras menyukseskan penyelenggraaan pendidikan  secara jujur , adil dan bertanggung jawab, dan tidak akan melakukan kegiatan dan atau tindakan yang menyimpang dari aturan yang berlaku termasuk tindakan korupsi . serta tidak melibatkan diri dari perbuatan tercela,
  2. Komitmen meningkatkan kualitas , akseptabilitas dan kredibilitas penyelenggaraan pendidkkan untuk meningkatkan mutu secara berkelanjutan,
  3. Komitmen melayani warga sekolah maupun masyarakat ditempat bertugas dengan benar, menghadapi masalah, serta mencari solusi terbaik terhadap pemecahan masalah dengan mengedepankan pelayanan yang prima, untuk kenyamanan wagra sekolah dan senantiasa menjaga nama baik sekolah
  4. Dengan penuh kesadaran dan tanggung jawab akan terus menjunjung tinggi prinsip dan kode etik serta jati diri sebagai pemimpin yang bersih, cerdas, santun, jujur, objektif, transparan dan profesional serta senantiasa adil dan tidak akan menjalankan kebijakan yang diskrimintatif
  5. Senantiasa loyal, patuh ,taat , amanah serta bertanggung jawab kepada perintah pimpinan baik secara tertulis maupun lisan.
  6. Komitmen akan mensukseskan program pemerintah dalam menggunakan dana  pendidikan, dan sumber dana lainya dan tidak mengunakan untuk kepentingan pribadi, tidak melakukan pungutan dalam penerimaan siswa baru yang tidak ada garis prtunjuknya , serta memelihara barang inventaris dengan sebaik-baiknya.
  7. Komitmen untuk menegakkan disiplin disekolah, serta memberi contoh dalam kepatuhan terhadap peraturan perundang-undangan dan siap menghadapi konsekuensi jika melanggar
  8. Akan mengajak warga sekolah dalam mewujudkan program kebersihan dan ketertiban yang berkelanjutan di Sekolah menuju sekolah yang berwawasan Wiyata Mandal,
  9. Akan mensukseskan visi misi dinas Pendidikan dan Olhraga kabupaten dompu yakni terwujudnya insan yang cerdas, kompetitif ,komprehensif ,demokratis ,berbudaya  dan religius, melalui pelayanan pendidikan yang  berkualitas yang dilandasi semangat ” NGGAHI RAWI PAHU”
  10.  Siap menerima putusan yang diambil setelah dilakukan evaluasi selama satu semester atau enam bulan.jika tidak menjalankan tugas sebagaimana diatas, siap diberikan sangsi sesuai aturan yang berlaku

Demikian Pernyataan Pakta Integritas ini saya buat dengan sesungguhnya.dalam keadaan sehat, sadar, dan tidak ada tekanan dari pihak lain.

                                                                                                                                                                                                                          Dompu, 14 Maret 2013.

Mengetahu Kepala Dinas                                                                                                                                                                         Yang Membuat

Dikpora Kabupaten Dompu,                                                          ,

Materei 6000

            —————————–                                                —————————-

.

Konseptor: Suaidin

319967_110750459031894_1667996758_n

 14v4oxi

 10 PAKTA INTEGRITAS PEJABAT FUNGSIONAL

Model Pembelajaran Problem Based Learning

  1. A.    Model Pembelajaran Problem Based Learning

Model pembelajaran merupakan kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasi pengalaman belajar untuk mencapai tingkat belajar tertentu (Udin S. W., 1997). Joyce, dkk. (2003) mengemukakan bahwa suatu model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau pola yang digunakan sebagai pedoman pelaksanaan pembelajaran di kelas. Oemar Hamalik (2003: 24) menjelaskan bahwa model pembelajaran merupakan suatu rencana atau pola yang digunakan untuk membentuk kurikulum, merancang bahan pengajaran dan membimbing pengajaran di kelas. Dari pendapat tersebut di atas dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran merupakan kerangka konseptual dalam wujud suatu perencanaan pembelajaran yang melukiskan prosedur yang sistematis yang digunakan sebagai pedoman dalam pembelajaran di kelas.

Istilah model pembelajaran mempunyai empat ciri khusus yakni: 1) rasional teoretik yang logis yang disusun oleh para pencipta, 2) landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana siswa belajar, 3) tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat berhasil, 4) lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran itu dapat tercapai (Wina Sanjaya, 2006: 128).

Sintaks suatu model pembelajaran menggambarkan keseluruhan urutan alur langkah yang pada umumnya diikuti oleh serangkaian kegiatan pembelajaran (Nana S., 1989: 43). Sintaks pembelajaran menunjukkan dengan jelas kegiatan-kegiatan apa yang perlu dilakukan oleh guru atau siswa dan tugas-tugas khusus yang dilakukan oleh siswa. Sintaks dari bermacam model pembelajaran mempunyai komponen yang sama seperti diawali dengan menarik perhatian siswa dan memotivasi siswa agar terlibat dalam proses pembelajaran. Demikian pula setiap model pembelajaran selalu mempunyai tahap menutup pelajaran. Namun demikian ada perbedaan seperti perbedaan pengelolaan lingkungan belajar, perbedaan peran siswa, perbedaan peran guru, perbedaan ruang fisik dan perbedaan sistem sosial kelas. Perbedaan-perbedaan tersebut harus dipahami oleh para guru dalam menerapkan model pembelajaran agar dapat dilaksanakan dengan baik.B.     Model Pembelajaran Problem Based Learning

Model pembelajaran problem based learning (pembelajaran berbasis masalah), awalnya dirancang untuk program graduate bidang kesehatan oleh Barrows, Howard (1986) yang kemudian diadaptasi dalam bidang pendidikan oleh Gallagher (1995). Problem based learning disetting dalam bentuk pembelajaran yang diawali dengan sebuah masalah dengan menggunakan instruktur sebagai pelatihan metakognitif dan diakhiri dengan penyajian dan analisis kerja siswa.

Model pembelajaran problem based learning berlandaskan pada psikologi kognitif, sehingga fokus pengajaran tidak begitu banyak pada apa yang sedang dilakukan siswa, melainkan kepada apa yang sedang mereka pikirkan pada saat mereka melakukan kegiatan itu. Pada problem based learning peran guru lebih berperan sebagai pembimbing dan fasilitator sehingga siswa belajar berpikir dan memecahkan masalah mereka sendiri. Belajar berbasis masalah menemukan akar intelektualnya pada penelitian John Dewey (Ibrahim, 2000). Pedagogi Jhon Dewey menganjurkan guru untuk mendorong siswa terlibat dalam proyek atau tugas yang berorientasi masalah dan membentu mereka menyelidiki masalah-masalah tersebut. Pembelajaran yang berdayaguna atau berpusat pada masalah digerakkan oleh keinginan bawaan siswa untuk menyelidiki secara pribadi situasii yang bermakna merupakan hubungan problem based learning dengan psikologi Dewey. Selain Dewey, ahli psikologi Eropa Jean Piaget tokoh pengembang konsep konstruktivisme telah memberikan dukungannya. Pandangan konstruktivisme- kognitif yang didasari atas teori Piaget menyatakan bahwa siswa dalam segala usianya secara aktif terlibat dalam proses perolehan informasi dan membangun pengetahuannya sendiri (Ibrahim, 2000).

Adaptasi struktur problem based learning dalam kelas-kelas sains dilakukan dengan menjamin penerapan beberapa komponen penting dari sains. Empat penerapan esensial dari problem based learning adalah seperti diurutkan dalam Gallagher et.al (1995) adalah:

1)      Orientasi siswa pada masalah

Pada saat mulai pembelajaran, guru menyampaikan tujuan pembelajaran secara jelas, menumbuhkan sikap positif terhadap pelajaran. Guru menyampaikan bahwa perlu adanya elaborasi tentang hal-hal sebagai berikut:

-          Tujuan utama dari pembelajaran adalah tidak untuk mempelajari sejumlah informasi baru, namun lebih kepada bagaimana menyelidiki masalah-masalah penting dan bagaimana menjadikan pebelajar yang mandiri.

-          Permasalahan yang diselidiki tidak memiliki jawaban mutlak ”benar”. Sebuah penyelesaian yang kompleks memiliki banyak penyelesaian yang terkadang bertentangan.

-          Selama tahap penyelidikan dalam pembelajaran, siswa didorong untuk mengajukan pertanyaan dan mencari informasi dengan bimbingan guru.

-          Pada tahap analisis dan penyelesaian masalah siswa didorong untuk menyampaikan idenya secara terbuka.

Guru perlu menyajikan masalah dengan hati-hati dengan prosedur yang jelas untuk melibatkan siswa dalam identifikasi. Hal penting di sini adalah orientasi kepada situasi masalah menentukan tahap untuk penyelidikan selanjutnya. Oleh karena itu pada tahap ini presentasi harus menarik minat siswa dan menimbulkan rasa ingin tahu.

2)      Mengorganisasikan siswa untuk belajar

Problem based learning membutuhkan keterampilan kolaborasi diantara siswa menurut mereka untuk menyelidiki masalah secara bersama. Oleh karena itu mereka juga membutuhkan bantuan untuk merencanakan penyelidikan dan tugas-tugas belajarnya.

Mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok-kelompok belajar kooperatif juga berlaku untuk mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok problem based learning. Intinya di sini adalah guru membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah yang akan dipecahkan.

3)      Membantu penyelidikan siswa

Pada tahap ini guru mendorong siswa untuk mengumpulkan data-data atau melaksanakan eksperimen sampai mereka betul-betul memahami dimensi dari masalah tersebut. Tujuannya agar siswa mengumpulkan cukup informasi untuk membangun ide mereka sendiri. Siswa akan membutuhkan untuk diajarkan bagaimana menjadi penyelidik yang aktif dan bagaimana menggunakan metode yang sesuai untuk masalah yang sedang dipelajari.

Setelah siswa mengumpulkan cukup data mereka akan mulai menawarkan penjelasan dalam bentuk hipotesis, penjelasan dan pemecahan. Selama tahap ini guru mendorong semua ide dan menerima sepenuhnya ide tersebut.

4)      Mengembangkan dan menyajikan hasil karya

Pada tahap ini guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan hasil karya yang akan disajikan. Masing-masing kelompok menyajikan hasil pemecahan masalah yang diperoleh dalam suatu diskusi. Penyajian hasil karya ini dapat berupa laporan, poster maupun media-media yang lain.

5)      Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah

Tahap akhir ini meliputi aktivitas yang dimaksudkan untuk membantu siswa menganalisis dan mengevaluasi proses berpikir mereka sendiri dan disamping itu juga mengevaluasi keterampilan penyelidikan dan keterampilan intelektual yang telah mereka gunakan.

Selanjutnya beberapa ciri penting problem based learning sebagai berikut (Brook & Martin, 1993).

Tujuan Pembelajaran

Tujuan pembelajaran dirancang untuk dapat merangsang dan melibatkan pebelajar dalam pola pemecahan masalah. Kondisi ini akan dapat mengembangkan keahlian belajar dalam bidangnya secara langsung dalam mengidentifikasi permasalahan. Dalam konteks belajar kognitif sejumlah tujuan yang terkait adalah belajar langsung dan mandiri, pengetahuan dan pemecahan masalah. Sehingga untuk mencapai keberhasilan, para pebelajar harus mengembangkan keahlian belajar dan mampu mengembangkan strategi dalam mengidentifikasi dan menemukan permasalahan belajar, evaluasi dan juga belajar dari berbagai sumber yang relevan.

Keberlanjutan masalah

Dalam hal ini ada dua hal yang harus terpenuhi. Pertama, harus dapat memunculkan konsep-konsep atau prinsip-prinsip yang relevan dengan content domain yang dibahas. Kedua, permasalahan hendaknya riil sehingga memungkinkan terjadinya kesamaan pandang antarsiswa. Ada tiga alasan kenapa permasalahan harus nyata (realistik). (1) Siswa terkadang terbuka untuk meneliti semua dimensi dari permasalahan sehingga dapat mengalami kesulitan dalam menciptakan suatu permasalahan yang luas dengan informasi yang sesuai. (2) Permasalahan nyata cenderung untuk lebih melibatkan siswa terhadap suatu konteks tentang kesamaan dengan permasalahan. (3) Siswa segera ingin tahu hasil akhir dari penyelesaian masalahnya.

 Adanya presentasi permasalahan

Pebelajar dilibatkan dalam mempresentasikan permasalahan sehingga mereka merasa memiliki permasalahan tersebut. Ada dua hal pokok dalam mempresentasikan permasalahan. Pertama, jika siswa dilibatkan dalam pemecahan masalah yang autentik, maka mereka harus memiliki permasalahan tersebut. Kedua, adalah bahwa data yang ditampilkan dalam presentasi permasalahan tidak menyoroti faktor-faktor utama dalam masalah tersebut, namun dapat ditampilkan sebagai dasar pertanyaan sehingga tidak menampilkan informasi kunci

Peran guru sebagai tutor dan fasilitator

Dalam hal ini peran guru sebagai fasilitator adalah mengembangkan kreativitas berpikir siswa dalam bentuk keahlian dalam pemecahan masalah dan membantu siswa untuk menjadi mandiri. Kemampuan dari tutor sebagai fasilitator keterampilan mengajar kelompok kecil dam proses pembelajaran merupakan penentu utama dari kualitas dan keberhasilan. Setiap metode pendidikan bertujuan: (1) Mengembangkan kreativitas pada siswa dan keahlian berpendapat. (2) Membantu mereka untuk menjadi mandiri. Sedangkan tutorial adalah suatu penggunaan keahlian yang menitikberatkan masalah dasar belajar langsung mandiri (Barrows dalam Savery & Duffy, 1994).

Barrows (1996) dalam tulisannya yang berjudul Problem Based Learning in Medicine and Beyond juga mengemukakan beberapa karakteristik Problem Based Learning sebagai berikut:

1)      Proses pembelajaran bersifat Student Centered. Melalui bimbingan tutor (guru), siswa harus bertanggung jawab atas pembelajaran dirinya, mengidentifikasi apa yang mereka perlu ketahui untuk memperoleh pemahahaman yang lebih baik, mengelola permasalahan dan menentukan dimana mereka akan memperoleh informasi (buku teks, jurnal, internet, dsb).

2)      Proses pembelajaran pembelajaran berlangsung pada kelompok kecil. Setiap kelompok biasanya terdiri dari 5-8 orang. Anggota kelompok sebaiknya ditukar untuk setiap unit kurikulum. Kondisi demikian akan memberikan kondisi praktis kepada siswa untuk bekerja dan belajar secara lebih intensif dan efektif dalam variasi kelompok.

3)      Guru berperan sebagai fasilitator atau pembimbing. Dalam hal ini guru tidak berperan sebagai penceramah atau pemberi faktual, namun berperan sebagai fasilitator. Guru tidak memberitahu siswa tentang apa yang mereka harus pelajari atau baca. Siswa itu sendirilah (secara berkelompok) yang mengidentifikasi dan menentukan konsep-konsep atau prinsip-prinsip apa yang harus mereka pelajari dan mereka pahami agar mampu memecahkan masalah yang telah disajikan guru pada awal setting pembelajaran.

4)      Permasalahan-permasalahan yang disajikan dalam setting pembelajaran diorganisasi dalam bentuk dan fokus tertentu dan merupakan stimulus pembelajaran. Misalnya, masalah pasien atau kesehatan masyarakat disajikan dalam berbagai bentuk seperti kasus tertulis, simulasi pasien, simulasi komputer atau video. Kondisi demikian akan menantang dan menghadapkan siswa dalam kondisi praktis serta akan memotivasi siswa untuk belajar. Untuk memecahkan masalah tersebut, siswa akan merealisasikan apa yang perlu mereka pelajari dari ilmu-ilmu dasar serta akan mengarahkan mereka untuk mengintegrasikan informasi-informasi dari berbagai disiplin ilmu.

5)      Informasi baru diperoleh melalui belajar secara mandiri (self directed learning). Siswa diharapkan belajar dari dunia pengetahuan dan mengakumulasikan keahliannya melalui belajar mandiri, serta dapat berbuat seperti praktisi yang sesungguhnya. Selama proses belajar secara mandiri, siswa bekerja bersama dalam kelompok, berdiskusi, melakukan komparasi, mereview serta berdebat tentang apa yang sudah mereka pelajari.

6)      Masalah merupakan wahana untuk mengembangkan keterampilan pemecahan masalah klinik. Format permasalahan hendaknya mempresentasikan permasalahan pasien sesuai dengan dunia realita. Format permasalahan juga harus memberi kepada siswa untuk mengajukan pertanyaan-pertanyaan kepada pasien, melakukan tes fisik, tes laboratorium dan tuntutan lainnya.

Langkah-langkah yang perlu diperhatikan dalam merancang program pengajaran yang berorientasi pada problem based learning sehingga proses pembelajaran benar-benar berpusat pada siswa (student centered) adalah sebagai berikut (Gallagher & Stepien, 1995):

1)      Fokuskan permasalahan (problem) sekitar pembelajaran konsep-konsep esensial yang strategis. Gunakan permasalahan dan konsep untuk membantu siswa melakukan investigasi substansi isi (content).

2)      Berikan kesempatan kepada siswa untuk mengevaluasi gagasannya melalui eksperimen atau studi lapangan. Siswa akan menggali data-data yang diperlukan untuk memecahkan masalah yang dihadapinya.

3)      Berikan kesempatan kepada siswa untuk mengelola data yang mereka miliki yang merupakan proses metakognisi.

4)      Berikan kesempatan kepada siswa untuk mempresentasikan solusi-solusi yang mereka kemukakan. Penyajian dapat dilakukan dalam bentuk seminar atau publikasi atau dalam bentuk penyajian poster.

Prosedur dan tahapan pelaksanaan proses pembelajaran problem based learning adalah sebagai berikut (dimodifikasi dari Barrows and Myers, 1993).

PENDAHULUAN

  1. Penyampaian tujuan pembelajaran
  2. Apersepsi

SETTING PERMASALAHAN

  1. Penyampaian masalah
  2. Internalisasi masalah oleh siswa
  3. Menggambarkan hasil/performan yang diperlukan
  4. Pemberian tugas-tugas meliputi (pengajuan hipotesis, pengumpulan fakta, mensintesa informasi yang tersedia melalui kegiatan inkuiri, membuat catatan yang diperlukan, merancang kegiatan/penyelidikan yang berkaitan upaya pemecahan masalah)
  5. Pemberian alasan terhadap permasalahan
  6. Identifikasi sumber-sumber pembelajaran
  7. Penjadwalan tindak lanjut

PRESENTASI

  1. Penyajian pemecahan masalah
  2. Diskusi

AKHIR KEGIATAN

  1. Memiliki pengetahuan
  2. Penilaian diri melalui hasil diskusi

Sebagai model pembelajaran problem based learning disamping memiliki keunggulan juga memiliki kelemahan. Wina Sanjaya (2006: 218) menyatakan keunggulan problem based learning adalah:

  1. Pemecahan masalah merupakan teknik yang cukup bagus untuk lebih memahami isi pelajaran.
  2. Pemecahan masalah dapat menantang kemampuan siswa serta memberikan kepuasan untuk menemukan pengetahuan baru bagi siswa.
  3. Pemecahan masalah dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran siswa.
  4. Pemecahan masalah dapat membantu siswa bagaimana mentransfer pengetahuan untuk memahami masalah dalam kehidupan nyata.
  5. Pemecahan masalah dapat membantu siswa untuk mengembangkan pengetahuan barunya dan bertanggung jawab dalam pembelajaran yang mereka lakukan. Disamping juga dapat mendorong untuk melakukan siendiri baik terhadap hasil maupun proses belajarnya.
  6. Melalui pemecahan masalah bisa diperlihatkan bahwa setiap mata pelajaran pada dasarnya merupakan cara berpikir dan sesuatu yang dimengerti oleh siswa bukan hanya sekedar belajar dari guru atau dari buku saja.
  7. Pemecahan masalah dipandang lebih mengasikkan dan disukai siswa.
  8. Pemecahan masalah dapat mengembangkan kemampuan siswa untuk berpikir kritis dan mengembangkan kemampuan mereka untuk menyesuaikan pengetahuan baru.
  9. Pemecahan masalah dapat memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengaplikasikan pengetahuan yang telah mereka miliki dalam dunia nyata.
  10. Pemecahan masalah dapat mengembangkan minat siswa untuk secara terus-menerus belajar sekalipun belajar pada pendidikan formal telah berakhir.

Sedangkan kelemahannya adalah:

  1. Manakala siswa tidak memiliki minat atau tidak memiliki kepercayaan sehingga masalah yang dipelajari sulit dipecahkan maka siswa akan merasa enggan untuk mencoba.
  2. Keberhasilan pembelajaran ini membutuhkan cukup banyak waktu.
  3. Tanpa pemahaman mengapa mereka berusaha memecahkan masalah yang sedang dipelajari, maka siswa tidak akan belajar apa yang mereka ingin pelajari.

Belajar berbasis masalah berakar dari pandangan John Dewey, yang menyatakan bahwa sekolah mestinya mencerminkan masyarakat yang lebih besar dan kelas merupakan laboratorium untuk memecahkan masalah kehidupan nyata. Pandangan ini mengharuskan guru untuk mendorong siswa terlibat dalam proyek atau tugas berorientasi masalah dan membantu mereka menyelidiki masalah-masalah intelektual dan sosial. Pembelajaran di sekolah seharusnya lebih memiliki manfaat nyata daripada abstrak. Pembelajaran yang memiliki manfaat terbaik dapat dilakukan oleh siswa dalam kelompok-kelompok kecil untuk menyelesaikan proyek yang menarik yang merupakan pilihan mereka sendiri. Visi pembelajaran yang berdayaguna atau terpusat pada masalah digerakkan oleh keinginan siswa untuk menyelidiki secara  pribadi masalah tersebut. Hal ini secara jelas menghubungkan BBM dengan filosofi pendidikan dan pedagogi Dewey.

BBM juga dikembangkan dari konsep konstruktivisme atas dasar pandangan Jean Piaget dan Lev Vygotsky. Piaget menegaskan bahwa anak memiliki rasa ingin tahu bawaan dan secara terus menerus berusaha ingin memahami dunia di sekitarnya. Rasa ingin tahu ini, menurut Piaget dapat memotivasi mereka untuk secara aktif membangun tampilan dalam otak mereka mengenai lingkungan yang mereka hayati. Pada saat mereka tumbuh semakin dewasa dan memperoleh lebih banyak kemampuan bahasa dan memori, tampilan mental mereka tentang dunia menjadi lebih luas dan lebih abstrak. Sementara itu, pada semua tahap perkembangan, anak perlu memahami lingkungan mereka dan memotivasinya untuk menyelidiki dan membangun teori-teori yang menjelaskan lingkungan itu.

Pandangan ini lebih lanjut mengemukakan bahwa siswa dalam segala usia secara aktif terlibat dalam proses perolehan informasi dan membangun pengetahuan mereka sendiri. Pengetahuan tidak statis namun secara terus menerus tumbuh dan berubah pada saat siswa menghadapi pengalaman baru yang memaksa mereka membangun dan memodifikasi pengetahuan awal mereka. Menurut Piaget, pedagogi yang baik harus melibatkan anak dengan situasi-situasi dimana anak itu secara mandiri melakukan eksperimen, dalam arti mencoba segala sesuatu untuk melihat apa yang terjadi, memanipulasi tanda-tanda, memanipulasi simbol, mengajukan pertanyaan dan menemukan sendiri jawabannya, mencocokkan apa yang mereka temukan pada suatu saat dengan apa yang ia temukan pada saat yang lain dan membandingkan temuannya dengan temuan anak lain (dalam Ibrahim dan Nur, 2000).

Di pihak lain, Lev Vygostsky percaya bahwa perkembangan intelektual terjadi pada saat individu berhadapan dengan pengalaman baru yang menantang dan ketika mereka berusaha untuk memecahkan masalah yang dimunculkan oleh pengalaman. Dalam upaya mendapatkan pemahaman, individu mengkaitkan pengetahuan baru dengan pengetahuan lama yang telah dimilikinya untuk membangun pengertian baru. Vygotsky memberi tempat yang lebih penting pada aspek sosial pembelajaran. Vygotsky percaya bahwa mereka interaksi sosial dengan teman lain memacu terbentuknya ide baru dan memperkaya perkembangan intelektual siswa.

Pada dasarnya, baik Piaget maupun Vigotsky, sama-sama mengembangkan konstruktivisme psikologis. Namun demikian, Piaget lebih menekankan pada konstruktivisme psikologis yang bersifat personal, sedangkan Vigotskty lebih menekankan pada kontruktivisme psikologis yang bersifat sosial (Suparno, 1997: 43). Kedua konsep konstruktivisme tersebut menjadi landasan pokok model Belajar Berdasarkan Masalah.

BBM juga berlandaskan pada social leraning theory Albert Bandura, yang fokus pada pembelajaran dalam konteks sosial (social context). Teori ini menyatakan bahwa seorang belajar dari orang lain, termasuk konsep dari belajar observasional, imination dan modeling. Prinsip umum dari social learning theory selengkapnya dinyatakan oleh Armrod (1999) sebagai berikut:

General principles of social learning theory follows:

  1. 1.      People  can learn by observing the behavior is of others and the autcomes of those behaviors.
  2. 2.      Learning can occur without a change in behavior. Behaciorists say that learning has to be represented by a permanent change in behavior, in contrast social learning theorists say that because people can learn thourg observation alone, their learning may not necessarily be shown in their performance. Learning may or may not result in a behavior change.
  3. 3.      Cognition plays a role in learning. Over the last 30 years social learning theory has become increasingly cognitive in its interpretation of human learning. Awareness and expectation of future reinforcements or punishments can have a major effect on the behaviors that people exhibit.
  4. 4.      Social learning theory can be considered a bridge or a transition between behaviorist learning theories and cognitive learning theories.

 

Belajar Berbasis Masalah didukung pula oleh teorinya Jerome Bruner yang dikenal dengan pembelajaran penemuan. Belajar penemuan ini merupakan suatu model pembelajaran yang menekankan pentingnya membantu siswa memahami struktur atau ide kunci dari suatu disiplin ilmu, perlunya siswa aktif terlibat dalam proses pembelajaran dan pembelajaran yang sebenarnya terjadi melalui penemuan pribadi. Tujuan pendidikan tidak hanya meningkatkan banyaknya pengetahuan siswa tetapi juga menciptakan kemungkinan-kemungkinan untuk penemuan siswa. Pembelajaran penemuan diterapkan dengan menekankan penalaran induktif dan proses-proses inkuiri yang merupakan ciri dari metode ilmiah. Belajar berdasarkan masalah pada intinya adalah melakukan proses inkuiri tersebut.

Kaitan intelektual antara pembelajaran penemuan dan belajar berbasis masalah sangat jelas. Pada kedua model ini, guru menekankan keterlibatan siswa secara aktif, orientasi induktif lebih ditekankan dari pada deduktif, dan siswa menentukan atau mengkonstruksi pengetahuannya sendiri. Pada belajar berbasis masalah atau penemuan, guru mengajukan pertanyaan atau masalah kepada siswa dan memperbolehkan siswa untuk menemukan ide dan teori mereka sendiri.

Belajar Berbasis Masalah (BBM) memiliki nama lain yang pada dasarnya bermakna sama, seperti Problem-Based Learning (PBL), Problem-Based Instruction (PBI), Project-Based Teaching (Pembelajaran Proyek), Experienced Based Education (Pendidikan Berdasarkan Pengalaman), Authentic Learning (Belajar Autentik) dan Echored Instruction (Pembelajaran Berakar pada Kehidupan Nyata).

Belajar Berbasis Masalah (BBM) adalah pembelajaran yang dirancang berdasarkan masalah kehidupan yang bersifat tidak tentu (ill-structured), terbuka dan mendua. Masalah yang tidak tentu adalah masalah yang kabur, tidak jelas, atau belum terdefinisikan (Fogarty, dalam Arnyana, 2004). Sedangkan Boud (1985: 1) menyatakan bahwa Belajar adalah masalah merupakan pembelajaran yang dimulai dengan penyajian masalah, yang berupa pertanyaan atau teka-teki yang dapat merangsang siswa untuk menyelesaikannya. Definisi yang hampir sama dinyatakan oleh Ibrahim dan Nur (2000: 3), bahwa BBM terdiri dari menyajikan kepada siswa situasi masalah yang autentik dan bermakna yang dapat memberikan kesempatan kepada mereka untuk melakukan penyelidikan dan inkuiri. Secara lebih spesifik, Barrows (1996: 5) menyatakan bahwa BBM merupakan pembelajaran yang memiliki karakteristik, yakni (1) belajar berpusat pada siswa, (2) belajar terjadi dalam kelompok kecil, (3) guru berperan sebagai fasilitator atau penuntun, (4) bentuk masalah difokuskan pada pengaturan dan merangsang untuk belajar, (5) masalah merupakan sarana untuk membangun keterampilan pemecahan masalah, (6) informasi baru diperoleh melalui self-directing learning.

Belajar Berbasis Masalah diterapkan untuk merangsang berpikir tingkat tinggi siswa dalam situasi berorientasi masalah, termasuk di dalamnya belajar bagaimana belajar (Ibrahim dan Nur, 2000). Peran guru dalam pembelajaran ini adalah menyajikan masalah, mengajukan pertanyaan dan memfasilitasi penyelidikan dan dialog. Lebih penting lagi, guru melakukan scaffolding, yaitu suatu kerangka dukungan yang memperkaya keterampilan dan pertumbuhan intelektual siswa. BBM tidak terjadi tanpa guru mengembangkan lingkungan kelas yang memungkinkan terjadinya pertukaran ide secara terbuka.

Belajar Berbasis Masalah memiliki ciri-ciri sebagai berikut: (1) Mengajukan pertanyaan atau masalah. BBM mengorganisasikan pertanyaan dan masalah yang sangat penting dan secara pribadi bermakna bagi siswa. Masalah yang diajukan berupa situasi kehidupan nyata/autentik, menghindari jawaban sederhana dan memungkinkan adanya berbagai macam solusi untuk situasi tersebut. (2) Berfokus pada keterkaitan antar disiplin. (3) Penyelidikan autentik. BBM mengharuskan siswa melakukan penyelidikan autentik untuk mencari penyelesaian masalah secara nyata. Mereka harus menganalisis dan mendefinisikan masalah, mengembangkan hipotesis, mengumpulkan dan menganalisis informasi, melakukan eksperimen (jika diperlukan), membuat inferensi dan merumuskan simpulan sebagai solusi terhadap masalah yang diajukan. (4) Menghasilkan produk atau karya dan memamerkannya. BBM menuntut siswa untuk menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya nyata atau artefak dan peragaan yang menjelaskan atau mewakili bentuk penyelesaian masalah yang mereka temukan. (5) Kerja sama. BBM juga dicirikan oleh siswa bekerjasama antara yang satu dengan lainnya dalam bentuk berpasangan atau berkelompok (antara 4-8 siswa) dalam memecahkan masalah yang dihadapinya. Dalam pembelajarannya, siswa bekerjasama antara satu dengan yang lain, untuk mengembangkan keterampilan berpikir (Ibrahim dan Nur, 2000: 5-6).

Belajar berdasarkan masalah dikembangkan untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir, memecahkan masalah dan keterampilan intelektual. Di samping itu, BBM memberikan kesempatan belajar berbagai peran orang dewasa melalui pelibatan mereka dalam pengalaman nyata atau simulasi serta menjadi pebelajar yang otonom dan mandiri (Ibrahim dan Nur, 2000). BBM dapat mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi. Hal ini didukung oleh Hastings yang mengemukakan bahwa belajar berdasarkan masalah dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan analitis serta menghadapkan siswa pada latihan untuk memecahkan masalah (dalam Arnyana, 2004).

Ibrahim dan Nur (2000) memberikan rasional tentang bagaimana BBM membantu siswa untuk berkinerja dalam situasi kehidupan nyata dan belajar pentingnya peran orang dewasa. Mereka lebih lanjut mengungkapkan bagaimana pembelajaran di sekolah seperti yang dipahami secara tradisional, berbeda dalam empat hal penting dari aktivitas mental dan belajar yang terjadi di luar sekolah. Keempat hal tersebut dipaparkan seperti berikut: (1) Pembelajaran di sekolah berpusat pada kinerja siswa secara individual, sementara di luar sekolah kerja mental melibatkan kerjasama dengan orang lain. (2) Pembelajaran di sekolah terpusat pada proses berpikir tanpa bantuan, sementara aktivitas mental di luar sekolah selalu melibatkan alat-alat kognitif seperti komputer, kalkulator dan instrumen ilmiah lainnya. (3) Pembelajaran di sekolah mengembangkan berpikir simbolik berkaitan dengan situasi hipotesis, sementara aktivitas mental di luar sekolah mengharapkan masing-masing individu berhadapan secara langsung dengan benda dan situasi yang kongkret. (4) Pembelajaran di sekolah memusatkan pada keterampilan umum, sementara di luar sekolah memerlukan kemampuan khusus.

Belajar berbasis masalah biasanya terdiri dari 5 tahap yang dimulai dengan (1) orientasi siswa kepada masalah, (2) mengorganisasikan siswa untuk belajar, (3) membimbing penyelidikan individual maupun kelompok, (4) mengembangkan dan menyajikan hasil karya dan (5) menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah (Nur, 2000: 13); Arends, 2004: 406). Jika jangkauan masalahnya sedang-sedang saja, kelima tahapan tersebut mungkin dapat diselesaikan dalam 2 sampai 3 kali pertemuan. Namun untuk masalah yang kompleks mungkin akan dibutuhkan setahun penuh untuk menyelesaikannya. Model belajar berbasis masalah, pada umumnya diterapkan pada bidang-bidang sains, untuk penerapannya pada bidang matematika, perlu adanya modfikasi. Secara garis besar kelima langkah tersebut tetap, yang perlu sedikit penyesuaian adalah pada kegiatan guru dan kegiatan siswa. Kelima tahapan tersebut secara lengkap disajikan pada tabel.

Tabel 01. Sintaks Model Belajar Berbasis Masalah

Tahap

Kegiatan Guru

Kegiatan Siswa

Tahap I

Orientasi siswa kepada masalah

Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan kebutuhan yang diperlukan dan memotivasi siswa terlibat pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilihnya Siswa menginventarisasi dan mempersiapkan kebutuhan yang diperlukan dalam proses pembelajaran. Siswa berada dalam kelompok yang telah ditetapkan
Tahap 2

Mengorganisasi siswa untuk belajar

Guru membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut Siswa membatasi permasalahannya yang akan dikaji
Tahap 3

Membimbing penyelidikan individual maupun kelompok

Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah Siswa melakukan inkuiri, investigasi, dan bertanya untuk mendapatkan jawaban atas permasalahan yang dihadapi
Tahap 4

Mengembangkan dan menyajikan hasil karya

Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan laporan serta membantu siswa untuk berbagai tugas dalam kelompoknya Siswa menyusun laporan dalam kelompok dan menyajikannya dihadapan kelas dan berdiskusi dalam kelas
Tahap 5

Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah

Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan Siswa mengikuti tes dan menyerahkan tugas-tugas sebagai bahan evaluasi proses belajar
  1. A.    Prestasi Belajar

Prestai belajar dimulai dengan kegiatan atau aktivitas, setelah itu belajar dan terakhir baru prestai belajar.

  1. Aktivitas

Kata “Aktivitas” berasal dari Bahasa Inggris ‘activity’ yang artinya ‘state of action, lireliness or ingorous mation’ (Webster’ New American Dictionary: 12). Apabila diartikan dalam Bahasa Indonesia kata ini berarti kebenaran dari perlakuan, kegiatan yang aktif, kegiatan yang aktual atau giat dalam melakukan gerak-gerik, usul. Dalam bahasa Indonesia aktif berarti giat belajar, giat berusaha, dinamis, mampu berkreasi dan beraksi (Kamus Besar Bahasa Indonesia: 32).

Aktivitas merupakan kegiatan yang dilaksanakan oleh siswa, baik dalam aktivitas jasmani maupun dalam aktivitas rohani. Aktivitas ini jelas merupakan ciri bahwa siswa berkeinginan untuk mengikuti proses. Siswa dikatakan memiliki keaktifan apabila ditemui ciri-ciri seperti berikut (Tim Instruktur PKG, 1992: 2):

  1. Antusiasme siswa dalam mengikuti pembelajaran
  2. Terjadi interaksi siswa dengan guru, siswa dengan siswa
  3. Siswa terlibat dan bekerjasama dalam diskusi kelompok
  4. Terjadi aktivitas siswa dalam pelaksanaan pembelajaran
  5. Siswa berpartisipasi dalam menyimpulkan materi.

Keaktifan siswa dalam proses belajar mengajar dapat dilihat dari (Nana Sudjana, 2000: http://www.scribd.com/doc/90372008):

  1. Turut serta dalam melaksanakan tugas belajarnya
  2. Terlibat dalam pemecahan masalah
  3. Bertanya pada siswa lain atau kepada guru apabila tidak memahami persoalan yang dihadapinya
  4. Berusaha mencari berbagai informasi yang diperlukan untuk  memecahkan masalah
  5. Melaksanakan diskusi kelompok sesuai dengan petunjuk guru
  6. Menilai kemampuan dirinya dan hasil-hasil yang diperolehnya
  7. Melatih diri dalam memecahkan soal atau masalah yang sejenis
  8. Kesempatan menggunakan atau menerapkan apa yang diperolehnya dalam menyelesaikan tugas atau persoalan yang dihadapinya.

 

  1. Belajar

Belajar dalam Bahasa Inggris adalah “Study” yang artinya ‘The act of using the mind to require knowledge’ (Webster’ New American Dictionary: 1993). Apabila diartikan dalam Bahasa Indonesia, belajar adalah perbuatan menggunakan ingatan/pikiran untuk mendapatkan/ memperoleh pengetahuan. Belajar artinya berusaha untuk memperoleh ilmu atau menguasai suatu keterampilan; juga berarti berlatih (Kamus Besar Bahasa Indonesia: 27). Selanjutnya belajar juga berarti perubahan yang relatif permanen dalam kapasitas pribadi seseorang sebagai akibat pengolahan atas pengalaman yang diperolehnya dari praktek yang dilakukannya (Glosarium Standar Proses, Permen Diknas No. 41 tahun 2007). Dari ketiga pengertian tersebut dapat disimpulkan bahwa belajar adalah penggunaan pikiran untuk memperoleh ilmu. Ini berarti bahwa belajar adalah perbuatan yang dilakukan dari tahap belum tahu ke tahap mengetahui sesuatu yang baru.

Prinsip belajar yang dapat menunjang tumbuhnya cara belajar siswa aktif adalah: stimulus, perhatian dan motivasi, respon, penguatan dan umpan balik (Sriyono, 1992: http://www.scribd.com/doc/90372081).

  1. B.     Prestasi Belajar
  2. Aktivitas

Kata “Aktivitas” berasal dari Bahasa Inggris ‘activity’ yang artinya ‘state of action, lireliness or ingorous mation’ (Webster’ New American Dictionary: 12). Apabila diartikan dalam Bahasa Indonesia kata ini berarti kebenaran dari perlakuan, kegiatan yang aktif, kegiatan yang aktual atau giat dalam melakukan gerak-gerik, usul. Dalam bahasa Indonesia aktif berarti giat belajar, giat berusaha, dinamis, mampu berkreasi dan beraksi (Kamus Besar Bahasa Indonesia: 32).

Aktivitas merupakan kegiatan yang dilaksanakan oleh siswa, baik dalam aktivitas jasmani maupun dalam aktivitas rohani. Aktivitas ini jelas merupakan ciri bahwa siswa berkeinginan untuk mengikuti proses. Siswa dikatakan memiliki keaktifan apabila ditemui ciri-ciri seperti berikut (Tim Instruktur PKG, 1992: 2):

  1. Antusiasme siswa dalam mengikuti pembelajaran
  2. Terjadi interaksi siswa dengan guru, siswa dengan siswa
  3. Siswa terlibat dan bekerjasama dalam diskusi kelompok
  4. Terjadi aktivitas siswa dalam pelaksanaan pembelajaran
  5. Siswa berpartisipasi dalam menyimpulkan materi.

Keaktifan siswa dalam proses belajar mengajar dapat dilihat dari (Nana Sudjana, 2000: http://www.scribd.com/doc/90372008):

  1. Turut serta dalam melaksanakan tugas belajarnya
  2. Terlibat dalam pemecahan masalah
  3. Bertanya pada siswa lain atau kepada guru apabila tidak memahami persoalan yang dihadapinya
  4. Berusaha mencari berbagai informasi yang diperlukan untuk  memecahkan masalah
  5. Melaksanakan diskusi kelompok sesuai dengan petunjuk guru
  6. Menilai kemampuan dirinya dan hasil-hasil yang diperolehnya
  7. Melatih diri dalam memecahkan soal atau masalah yang sejenis
  8. Kesempatan menggunakan atau menerapkan apa yang diperolehnya dalam menyelesaikan tugas atau persoalan yang dihadapinya.
  9. Belajar

Belajar dalam Bahasa Inggris adalah “Study” yang artinya ‘The act of using the mind to require knowledge’ (Webster’ New American Dictionary: 1993). Apabila diartikan dalam Bahasa Indonesia, belajar adalah perbuatan menggunakan ingatan/pikiran untuk mendapatkan/ memperoleh pengetahuan. Belajar artinya berusaha untuk memperoleh ilmu atau menguasai suatu keterampilan; juga berarti berlatih (Kamus Besar Bahasa Indonesia: 27). Selanjutnya belajar juga berarti perubahan yang relatif permanen dalam kapasitas pribadi seseorang sebagai akibat pengolahan atas pengalaman yang diperolehnya dari praktek yang dilakukannya (Glosarium Standar Proses, Permen Diknas No. 41 Tahun 2007). Dari ketiga pengertian tersebut dapat disimpulkan bahwa belajar adalah penggunaan pikiran untuk memperoleh ilmu. Ini berarti bahwa belajar adalah perbuatan yang dilakukan dari tahap belum tahu ke tahap mengetahui sesuatu yang baru.

Prinsip belajar yang dapat menunjang tumbuhnya cara belajar siswa aktif adalah: stimulus, perhatian dan motivasi, respon, penguatan dan umpan balik (Sriyono, 1992: http://www.scribd.com/doc/90372081). Juga dikatakan bahwa ativitas belajar berupa keaktifan jasmani dan rohani yang meliputi keaktifan panca indra, keaktifan akal, keaktifan ingatan dan keaktifan emosi. Pendapat lain menyatakan bahwa aktivitas belajar dilakukan dalam bentuk interaksi antara guru dengan siswa dan antara siswa siswa dengan siswa lain (Abdul, 2002 dalam http://www.scribd.com/doc/90372081).

Dari kedua pendapat di atas, dapat dipahami bahwa belajar sebenarnya merupakan cara yang membuat siswa aktif, baik dengan penggunaan cara simulasi, respon, motivasi, penguatan, umpan balik yang dapat membangkitkan keaktifan jasmani dan rohani siswa sehingga muncul interaksi antar siswa dengan guru begitu juga interaksi antara siswa yang satu dengan siswa lainnya.

Dengan menggabungkan semua pendapat yang telah disampaikan serta pengertian-pengertian tentang belajar dapat disimpulkan bahwa belajar adalah penggunaan ingatan atau pikiran untuk memperoleh pengetahuan baru yang belum diketahui sebelumnya dengan penggunaan cara-cara tertentu seperti simulasi, respon, motivasi, penguatan, umpan balik yang dapat membangkitkan keaktifan siswa baik jasmani maupun rohani yang dapat membangkitkan interaksi antara siswa dengan guru serta siswa dengan siswa lainnya.

 

  1. Aktivitas Belajar

Dari semua pengertian dan pendapat-pendapat tentang aktivitas dan pengertian-pengertian serta pendapat-pendapat tentang belajar dapat disimpulkan bahwa aktivitas belajar mempunyai batasan-batasan seperti: 1) kebenaran perlakuan, 2) ada partisipasi, 3) kegiatan aktual atau keikutsertaan baik jasmani maupun rohani, 4) antusiasme, 5) interaksi siswa dengan guru, siswa dengan siswa lainnya, 6) penerapan secara aktual apa yang telah diporoleh.

Prestasi belajar ……………. sama dengan prestasi belajar bidang studi yang lain merupakan hasil dari proses belajar siswa dan sebagaimana biasa dilaporkan pada wali kelas, murid dan orang tua siswa setiap akhir semester atau akhir tahun ajaran.

Prestasi belajar mempunyai arti dan manfaat yang sangat penting bagi anak didik, pendidik, orang tua/wali murid dan sekolah, karena nilai atau angka yang diberikan merupakan manifestasi dari prestasi belajar siswa dan berguna dalam pengambilan keputusan atau kebijakan terhadap siswa yang bersangkutan maupun sekolah. Prestasi belajar merupakan kemampuan siswa yang dapat diukur, berupa pengetahuan, sikap dan keterampilan yang dicapai siswa dalam kegiatan belajar mengajar.

Djamarah (1994:23) mendefinisikan prestasi belajar sebagai hasil yang diperoleh berupa kesan-kesan yang mengakibatkan perubahan dalam diri individu sebagai hasil dari aktivitas dalam belajar. Kalau perubahan tingkah laku adalah tujuan yang mau dicapai dari aktivitas belajar, maka perubahan tingkah laku itulah salah satu indikator yang dijadikan pedoman untuk mengetahui kemajuan individu dalam segala hal yang diperolehnya di sekolah. Dengan kata lain prestasi belajar merupakan kemampuan-kemampuan yang dimiliki   oleh siswa sebagai akibat perbuatan belajar atau setelah menerima pengalaman belajar, yang dapat dikatagorikan menjadi tiga ranah, yakni ranah kognitif, afektif, dan psikomotor.

Dengan mengkaji hal tersebut di atas, maka faktor-faktor yang dapat mempengaruhi prestasi belajar menurut Purwanto (2000: 102) antara lain: (1) faktor yang ada pada diri organisme itu sendiri yang dapat disebut faktor individual, seperti kematangan/pertumbuhan, kecerdasan, latihan, motivasi, dan faktor pribadi, (2) faktor yang ada diluar individu yang disebut faktor sosial., seperti faktor keluarga/keadaan rumah tangga, guru dan cara mengajamya, alat-alat yang dipergunakan dalam belajar-mengajar, lingkungan dan kesempatan yang tersedia dan motivasi sosial. Dalam penelitian ini factor ke 2 yaitu factor yang dari luar seperti guru dan cara mengajarnya yang akan menentukan prestasi belajar siswa. Guru dalam hal ini adalah kemampuan atau kompetensi guru, pendidikan dan lain-lain. Cara mengajarnya itu merupakan factor kebiasaan guru itu atau pembawaan guru itu dalam memberikan pelajaran. Juga dikatakan oleh Slamet (2003: 54-70) bahwa faktor-faktor yang mempengaruhi belajar banyak jenisnya, tetapi dapat digolongkan menjadi dua golongan saja, yaitu faktor intern dan faktor ekstem. Faktor intern diklasifikasi menjadi tiga faktor yaitu: faktor jasmaniah, faktor psikologis dan faktor kelelahan. Faktor jasmaniah antara lain: kesehatan, cacat tubuh. Faktor psikologis antara lain: intelegensi, perhatian, minat, bakat, motif, kematangan, kesiapan. Faktor kelelahan antara lain: kelelahan jasmani dan rohani. Sedangkan faktor ekstern digolongkan menjadi tiga faktor yaitu: faktor keluarga, faktor sekolah, faktor masyarakat. Faktor keluarga antara lain: cara orang tua mendidik, relasi antara keluarga, suasana rumah tangga dan keadaan ekonomi keluarga. Faktor sekolah antara lain: metode mengajar, kurikulum, relasi guru dengan siswa, relasi siswa dengan siswa, disiplin sekolah, pelajaran dan waktu sekolah, standar pelajaran, keadaan gedung, metode belajar dan tugas rumah. Faktor masyarakat antara lain: kegiatan siswa dalam masyarakat, mass media, teman bergaul, bentuk kehidupan masyarakat. Peningkatan prestasi belajar yang penulis teliti dalam hal ini dipengaruhi oleh factor ekstern yaitu metode mengajar guru.

Sardiman (1988: 25) menyatakan prestasi belajar sangat vital dalam dunia pendidikan, mengingat prestasi belajar itu dapat berperan sebagai hasil penilaian dan sebagai alat motivasi. Adapun peran sebagai hasil penilaian dan sebagai alat motivasi diuraikan seperti berikut.

Dalam pembahasan sebelumnya telah dibicarakan bahwa prestasi belajar adalah hasil penilaian pendidikan tentang kemajuan prestasi siswa setelah melakukan aktivitas belajar. Ini berarti prestasi belajar tidak akan bisa diketahui tanpa dilakukan penilaian atas hasil aktivitas belajar siswa. Fungsi prestasi belajar bukan saja untuk mengetahui sejauhmana kemajuan siswa setelah menyelesaikan suatu aktivitas, tetapi yang lebih penting adalah sebagai alat untuk memotivasi setiap siswa agar lebih giat belajar,  baik secara individu maupun kelompok. Dalam pembahasan ini akan dibicarakan mengenai prestasi belajar sebagai hasil penilaian dan pada pembahasan berikutnya akan dibicarakan pula prestasi belajar sebagai alat motivasi. Prestasi belajar sebagai hasil penilaian sudah dipahami. Namun demikian untuk mendapatkan pemahaman, perlu juga diketahui, bahwa penilaian adalah sebagai aktivitas dalam menentukan rendahnya prestasi belajar itu sendiri.

Abdullah (dalam Mamik Suratmi, 1994: 22), mengatakan bahwa fungsi prestasi belajar adalah: (a) sebagai indikator dan kuantitas pengetahuan yang telah dimiliki oleh pelajar, (b) sebagai lambang pemenuhan keingintahuan, (c) informasi tentang prestasi belajar dapat menjadi perangsang untuk peningkatan ilmu pengetahuan dan (d) sebagai indikator daya serap dan kecerdasan murid.

Mohammad Surya (1979), mengatakan bahwa faktor-faktor yang mempengaruhi prestasi belajar dapat dilihat dari berbagai sudut pandang, antara lain dari sudut si pebelajar, proses belajar dan dapat pula dari sudut situasi belajar.

Bila kita coba lihat lebih dalam dari pendapat di atas, maka prestasi belajar dipengaruhi banyak faktor. Faktor-faktor dari si pebelajar sendiri atau faktor dalam diri siswa dan faktor luar. Faktor dalam diri siswa seperti IQ, motivasi, etos belajar, bakat, keuletan,  dan lain-lain sangat berpengaruh pada prestasi belajar siswa.

Penjelasan Surya selanjutnya adalah: dari sudut si pembelajar (siswa), prestasi belajar seseorang dipengaruhi antara lain oleh kondisi kesehatan jasmani siswa, kecerdasan, bakat, minat, motivasi, penyesuaian diri dan kemampuan berinteraksi siswa. Sedangkan yang bersumber dari proses belajar, maka kemampuan guru dalam mengelola proses pembelajaran sangat menentukan prestasi belajar siswa. Guru yang menguasai materi pelajaran dengan baik, menggunakan metode dan media pembelajaran yang tepat, mampu mengelola kelas dengan baik dan memiliki kemampuan untuk menumbuhkembangkan motivasi belajar siswa untuk belajar, akan memberi pengaruh yang positif terhadap prestasi belajar siswa. Sedangkan situasi belajar siswa, meliputi situasi lingkungan keluarga, sekolah dan masyarakat sekitar.

Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar adalah hasil yang dicapai siswa setelah melakukan kegiatan belajar yang berbentuk angka sebagai simbol dari ketuntasan belajar bidang studi sejarah. Prestasi belajar ini sangat dipengaruhi oleh factor luar yaitu guru dan metode. Hal inilah yang menjadi titik perhatian peneliti di lapangan.

LITERATUR YANG DAPAT DI BACA :

Abdul. 2002. http://www.scribd.com/doc/9037208/

Alien, Deborah E. et al- 1996. The Power of Problem Based Learning in Teaching Introductory Science Courses. Jossey-Boss Publisher.

Anom. 2000. Profesionalisme Guru Fisika dalam Menghadapi Tantangan Era Global. Makalah. Disampaikan pada seminar dalam rangka HUT ke-36 Jurusan Fisika STKIP Singaraja pada 1 hari Minggu 5 Nopember 2000.

Arends, Richard I. 2004. Learning to Teach. Sixth Edition. New York: McGraw-Hill

Arief Furchan. 2004. Pengantar Penelitian dalam Pendidikan. Pustaka Belajar: Yogyakarta.

Arikunto, Suharsimi. 1995. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.

Arikunto, Suharsimi; Suhardjono; Supardi. 2006. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: PT Bumi Aksara.

Arnyana, Ida Bagus Putu. 2004. Pengembangan Perangkat Model Belajar Berdasarkan Masalah Dipandu Strategi Kooperatif serta Pengaruh Implementasinya Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Basil Belajar Siswa Sekolak Menengah Atas pada Pelajaran Ekosistem. Disertasi. UNM.

Badan  Standar Nasional Pendidikan. 2007. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 41 Tahun 2007. Jakarta: BSNP.

Barbara J. Duch. 1995. Problem-based Learning in Physic:The Power of student Teaching Students. Journal  College Taching Vol XXV.No.5 MAR/APR.

Barrows Howard. 1996. New Direction for Teaching and Learning “Problem-Based Learning in Medichine and Beyond; Abrief Overview”. Jossey Bass Publishers.

Barrows, Howard. 1994. Practice Based Learning: Problem Based Learning Applied to Medical Education. Springfield II: Soulthern Illionis University School of Medicine.

Barrows. 1996. Problem Based Learning Medicine Beyond. New Direction for Teaching and  Learning . Jossey -Bass Publis!

Barrows. U.S. & Myers.A.C. 1993. Problem Based Learning in Seconda  Schoosl. Unpublished Monograph. Springtield. II : Problem Based Learning Institute. Lanphier High School and Southern Illionis University Medical  School.

Boud, David and Grahame I Feletti (eds). 1997. The Challenge of Problem-Based Learning. 2nd Edition. Bolton : Northen Phototypcsetting.

Campbell.D.T. & Stanley J.C. 1966. Experiment and quasi-experimental design for research. Boston: Hiughton Mifflin Company.

Candiasa, I Made. 2004. Analisis Butir Disertai Aplikasi dengan Iteman, Bigsteps dan SPSS. Singaraja: IKIP Negeri Singaraja.

Citrawathi, D.M. dan I N. Kariasa. 2004. Implementasi Pembelajaran Berbasis Masalah pada Perkuliahan Gizi dan Kesehatan untuk Meningkatkan Hasil Belajar dan Keterampilan Berpikir Mahasiswa. Laporan Hasil Penelitian Tidak Diterbitkan. Singaraja: IKIP Negeri Singaraja.

Dahar, R. W. 1989. Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

Dahar, Ratna Wilis. 1989. Teori-Teori Belajar. Jakarta: Penerbit Erlangga.

Dantes, dkk.1994. Pengaruh Bakat Deferensial Matematika, kemampuan Awal dan Intelegensi Terhadap Kesanggupan Berpikir Formal dalam Kaitannya dengan Prestasi Belajar Matematika. Luporan Penelitian STKIP Singaraja .

Daryanto. 1999. Evaluasi Pendidikan. Rineka Cipta: Jakarta.

Depdiknas, 2002a. Pedoman Umum Sistem Pengujian Hasil KBM Berbasis Kemampuan Dasar. Dirjen Dikdasmen.

Depdiknas, 2002b. Pedoman Khusus Sistem Pengujian Hasil KBM Berbasis Kemampuan Dasar. Dirjen Dikdasmen.

Depdiknas, 2003b. Pedoman Khusus Pengembangan Silabus dan Penilaian. Dirjen Dikdasmen.

Depdiknas, 2003c. Sistem Penilaian Kelas SD, SMP, SMA dan SMK. Dirjen Dikdasmen Tendik.

Dimyati dan Mudjiono. 2001. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Dirjen Dikti.

Djamarah, Syaful Bahri. 2002. Prestasi Belajar dan Kompetensi Guru. Surabaya: Usaha Nasional.

Ducch, Barbara J. 1996. Problem-Based Learning  Physics . The Power of       Students Teaching Students. Journal of College Science Teacher (JCST). 25(5): 326-329.

Fogarty, Robin. 1997. Problem-Based Learning and Other Curriculum Models for the Multiple Intelligences Classroom. Australia: SkyLight.

Fraenkel, Jack R. and Norman E. Wallen. 1993. How to Design and Evaluate Research in Education. Second Edition. New York: McGraw-Hill, Inc.

Gagne, Robert M. 1977. The Conditions of Learning. Third Edition. New York: Holt, Reinhart and Winston.

Gall, Gall, dan Borg. 2003. Educational Research an Introduction : Seventh  Edition.

Gallagher, Shelagh A & Stepien. William J. 1995. Implementing Problem Based Learning in Science Classroom. School Science and Mathemathic.

Gay, L. R. 1987. Educational Research: Competencies for Analysis and Application. Seventh Edition. Columbus, Ohio: Merrill Publishing Company.

Good, Thomas L. & Jere E. Brophy. 1990. Educational Psychology, A Realistic Approach. New York: Longman.

Gregory, Robert J. 2000. Psychological Testing: History, Principles, and Applications. Boston: Allyn and Bacon.

Gronlund, Norman E. 1982. Constructing Achievement Tests. Third Edition. London: Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs.

Grouws, Douglas A. – Cebulla, Kristin J. 2000. Improving Student Achievement in Mathematics, Part I: Research Findings. ERIC Digest. http://www.ericdigests.org/2003-l/math2.htm

Guilford, J. P. 1954 Psychometric Method. New York. MacGrew-Hill Compen. Inc.

Guilford. 1959. Fundamental Statistics in Psychology and Education : Third Edition. Tokyo : Kogakusha Company, Ltd.

Gunawan, Adi W. 2005. Born to be a Genius but Conditioned to be an Idiot. www.pembelajar.com/wmview.php

Hamalik, Oemar. 2002. Psikologi Belajar dan Mengajar. Bandung: Sinar Baru.

Herrhyanto, Nar dan Hamid, Akib. 2006. Statistika Dasar. Jakarta: Universitas Terbuka.

Hilke, Eileen Veronica. 1998. Fastback Cooperative Learning. New York: McGraw-Hill, Inc.

Howe, Ann. 1996. Development of Science Compt Within Vygotskian Framework. Science Eduation. John Willey and So.

http://teachnet.edb.utexas.edu/~lynda/abbott/Social.html

Hudoyo, Herman. 1988. Mengajar Belajar Matematika. Jakarta : P2LPTK Depdikbud.

Huitt, W. 2001. Motivation to Learn : An Overview. Educational Psychology Interactive. http://chiron.valdosta.edu/whuitL/coVmotivation/motivate.html

Huitt, W. 2004. Self-Concept and Self-Esteem. Educational Psychologi Interactive, http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/regsys/self.html.

Hurlock, Elizabeth B. 1978. Perkembangan Anak. Jilid 2. Edisi ke-6. Terjemahan Meitasari Tjandrasa. Child Development. Sixth Editon. 1978. Jakarta: Erlangga.

Ibrahim, M. dan Mohamad Nur. 2000. Pengajaran Berdasarkan Masalah. Pusat Sains dan Matematika Sekolah. Program Pascasarjana UNESA: University Press.

Ibrahim, Muslimin dan Mohammad Nur. 2000. Pengajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya: Unesa University Press.

Illionis Mathematics and Science Academic. 1998. How Does PBL. Compare with Othe Instructional Approaches. http://www.imsa.edu/team/cpbl/cpbl.html.

Inten, I Gede. 2004. Pengaruh Model Pembelajaran dan Pengetahuan Awal Siswa Terhadap Prestasi Belajar PKn dan Sejarah pada Siswa Kelas II di SMU Laboratorium IKIP Negeri Singaraja. Tesis. Program Pascasarjana IKIP Negeri Singaraja.

Irianto, Agus. 1989. Bahan Ajaran Statistika Pendidikan (Buku Kedua). Jakarta: Proyek Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan.

Johnson, David W. and Roger T. Johnson. 1984. Circles of Learning. Fairfax, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development.

Johnson, David W. and Roger T. Johnson. 1984. Cooperation in the Classroom. Edina,Minnesota: A publication Interaction Book Company.

Johnson, David W. and Roger T. Johnson. 1987. Learning Together and Alone: Cooperation, Competition, and Individualistic Learning. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Joyce, B. And Weil. 2000. Model of Teaching. Needham Heights: Allyn & Bacon

Kardi, Soeparman dan Mohamad Nur. 2000. Pengajaran Langsung. Program Pascasarjana UNESA: University Press.

Kerlinger, Fred N. 2002. Asas-Asas Penelitian Behavioral. Yogyakarta: UGM.

Koster, Wayan. 2001. Analisis Komparatif Antara Sekolah Efektifdengan Sekolah Tidak Efektif. http://www.depdiknas.ao.id/Jumal/3l/analisis_komparatif_ antara_sekol.htm

Koyan, I Wayan. 2004. Konsep Dasar dan Teknik Evaluasi Hasil Belajar. Singaraja: IKIP Negeri Singaraja.

Lampiran 1.     Tes Prestasi Belajar………… (tes yang digunakan untuk mencari data awal penelitian)

Lickona, Thomas. 1992. Educating For Character. How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility.New York: Bantam Books.

Lonning. R. A. 1993. Effect Cooperative Learning Strategi on Student Verbal Interaction an Ahievement During Conceptual Change Instruction in 10th Grade General Science. Journal of Research in Science Teaching. Vol. 30 No. 9 PP 1087-1101.

Maksum, Ahmad, 2006. Pengaruh Metode Pembelajaran Problem Based Learning terhadap Hasil Belajar Sejarah dan Sikap Nasionalisme Siswa Kelas XI SMA Negeri 1 Sukamulia, Lombok Timur, NTB. Tesis. Singaraja. Universitas Pendidikan Ganesha. Program Pascasarjana.

Marthen Hamalik. 2003. Fisika untuk SMA Kelas X. Jakarta: Erlangga.

Miles, Matthew, B. Dan A. Michael Hubberman. 1992. Analisis Data Kualitatif. Terjemahan Tjetjep Roheadi Rohidi. Jakarta: Penerbit Universitas Indonesia.

Modern Educators and Lexicographers. 1939. Webster’s New American Detionary. New York: 140 Broadway, Books, Inc.

 

Montgomery, Douglas C. 1991. Design and Analysis of Experiments. Third Edition. Canada: John Willy & Sons, Inc.

Mulyana, Deddy. 2001. Ilmu Komunikasi. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Murwani, S. 1999. Statistik Terapan (Terkait Analisis Data). Jakarta: Erlangga.

Murwansyah dan Mukaram. 2002. Manajemen Sumber Daya Manusia. Bandung: Pusat Penerbit Administrasi Niaga Politeknik Negeri Bandung, Indonesia.

Nana Sudjana. 2000. http//www.scribd.com/doc/9037208/

Nasoetion, Andi Hakim. 1978. Landasan Matematika. Jakarta: Bhratara Karya Aksara.

Nasution, S. 1972. Didaktik Sekolah Pendidikan Guru: Asas-Asas Didaktik Metodologi Pengajaran dan Evaluasi. Depdikbud: Jakarta.

Nur, Mohamad et al. 2001. Teori Belajar. Surabaya: University Press.

Nurman, Muhammad, 2006. Pengaruh Penggunaan Metode Pembelajaran Problem Based Learning dan Expositori terhadap SIkap Politik Berdemokrasi dan Prestasi Belajar Siswa pada Pembelajaran PPKn di SMA (Tesis). Singaraja. Institut Keguruan dan Ilmu Pendidikan Negeri Singaraja, Program Pascasarjana.

Oemar Hamalik. 2003. Proses Belajar Mengajar. Bumi Aksara: Jakarta.

Ormrodd. J.E. 1999. Social Learning Theory.

 

Partosuwido, Sri Rahayu. 1992. Penyesuaian Diri Mahasiswa dalam Kaitannya  dengan Konsep Diri, Pusat Kendali dan Status Perguruan Tinggi. Disertasi. Yogyakarta: Universitas Gadjah Mada.

Piaget, J. 1969. The Chil’d Conception of Physical Causality. New Jersey: Little Field, Adam & Co.

Popham, W. James dan Eva L. Baker. 1984. Bagaimana Mengajar Secara Sistematis. Diterjemahkan Oleh R.H. Dj. Sinurat et al.Yogyakarta: Kanisius.

Psychology. 2005. Carl Rogers: Psikologi Aliran Humanisme. http://blog.kenz.or.id/2005/05/02/carl-rogers-psikolog-aliran-hurnanisme.html.

Puger, I Gusti Ngurah. 2004. Belajar Kooperatif. Diktat Perkuliahan Mahasiswa Unipas.

Puger, I Gusti Ngurah. 2004. Pengaruh Metode Pembelajaran dan Kemampuan Berpikir Silogisme Terhadap Prestasi Belajar Biologi pada Siswa Kelas III SMP Negeri Seririt (Eksperimen pada Pokok Bahasan Reproduksi Generatif Tumbuhan Angiospermae). Tesis. Program Pascasarjana IKIP Negeri Singaraja.

Purwanto, Ngalim. 1997. Psikologi Pendidikan. Bandung: Rosdakarya.

Putrayasa, Ida Bagus. 2005. Pembelajaran Bahasa Indonesia Berbasis Problem Based Learning dalam Upaya Meningkatkan Aktivitas, Kreativitas, dan Logikalitas. (Tesis). Singaraja. Institut Keguruan dan Ilmu Pendidikan Negeri Singaraja.

Rakhmat, Jalaluddin. 1996. Psikologi Komunikasi. Edisi Revisi. Cet. Ke-10. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Rini, Jacinta F. 2002. Konsep Diri. http://www.e-psikologi.com/dewasa/l 60502

Romiszowski, A. J. 1990. Designing Instructional System. (London: Kogan Page, Ltd  P. 296).

Sadia, dkk. 2003. Pengembangan Perangkat Evaluasi Proses dan Hasil Belajar Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) Rumpun Pelajaran Sains. Usulan Penelitian. IKIP Singaraja.

Sadia, dkk. 2006. Pengembangan Kemampuan Bepikir Para Siswa SMA di Kabupaten Buleleng Melalui Penerapan Model Pembelajaran Learning Cycle dan Problem Based Learning dalam Pembelajaran Matematika. Laporan Hasil Penelitian. Universitas Pendidikan Ganesha.

Sadia. 1996. Pengembangan Model Belajar Konstruktivisme dalam Pembelajaran IPA di SMP. (Suatu Studi Eksperimental dalam Pembelajaran Konsep Energi Usaha dan Suhu di SMPN 1 Singaraja). Disertasi (tidak diterbitkan). IKIP Bandung.

Sadia. 1998. Model Konstruktivis dalam Pembelajaran Sains (Suatu Alternatif Pembelajaran Sains Berdasarkan Paradigma Konstruktivisme). Orasi Ilmiah. Pada Dies Natalis V dan Wisuda IX STKIP Singaraja. Disampaikan tanggal 24 Maret 1998.

Sadia. 2000. Refosisi Fungsi dan Peran Guru pada Era Globalisasi. Makalah. Disajikan dalam Temu Alumni Program Pendidikan Fisika STKIP Singaraja pada tanggal 5 Nopember 2000.

Sadia. 2003a. Strategi Pembelajaran Berorientasi Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah Disajikan pada Seminar Peningkatan Profesionalisme Guru-Guru SMA Negeri 3 Singaraja dalam Menyongsong KBK 2003 Tanggal 26 Januari 2003.

 

Sadia. 2003b. Konstruktivisme Dalam Belajar dan Mengajar. Materi Perkuliahan Program S2 Manajemen Pendidikan dan S2 Penelitian dan Evaluasi Pendidikan.

Santoso, Singgih. 2002. Buku Latihan SPSS Multivariat. Jakarta : PT Gramedia.

Santyasa, I Wayan. 2004. Pengaruh Model dan Seting Pembelajaran terhadap Remidiasi Miskonsepsi, Pemahaman Konsep, dan Hasil Belajar Fisika pada Siswa SMU. Disertasi. Malang: Universitas Malang Negeri.

Sardiman, A.M. 1988. Interaksi dan Motivasi Belajar-Mengajar Pedoman bagi Guru dan Calon Guru.Jakarta: Rajawali Pers.

Sarya, Gede. 2002. Penerapan Model Belajar Heuristik Vee dan Model Pengajaran Langsung pada Pembelajaran Fisika di SLTP (2002). Tesis. IKIP Singaraja.

Savoie, J. M & Andrew S.H. 1994. Problem Based Learning  As Clasroom Solution. Journal. Educational Leadership.

Sax, Gilbert. 1979. Foundations of Educational Research. New Jersey: Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs.

Silverius, Suke. 1991. Evaluasi Hasil Belajar dan Umpanbalik. Jakarta: PT Grasindo.

Slameto. 2000. Belajar dan Faktor-Faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.

Slameto. 2003. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.

Slavin, Robert E. 1995. Cooperative Learning : Theory, Research, and Practice.  Boston: Allyn and Bacon.

Soedjadi, R. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Konstalasi Keadaan Masa Kini Menuju Harapan Masa Depan. Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan National.

Soedomo, M. 2001. Landasan Pendidikan. Malang: Penyelenggaraan Pendidikan Pascasarjana Proyek Peningkatan Perguruan Tinggi.

Soemanto, Wasty. 2001. Pengantar Psikologi Pendidikan. Surabaya: Usaha Nasional.

Soetopo. 2000. Hubungan Kesanggupan Berfikir Formal dan Prestasi Belajar Pengetahuan Dasar MIPA. Jurnal Ilmu Pendidikan. Th. 27. No. 2. Malang: UNM.

Sriyono. 1992. http://www.scribd.com/doc/9037208/

Stein, Steven J. dan Howard E. Book. 2002. Ledakan EQ : 15 dan Prinsip Dasar Kecerdasan Emoti0nal Meraih Sukses. Terjemahan Trinanda Rainy Januarsari dan Yudhi Murtanto. The EQ Edge : Emotional Intelligence and Your Success. 2000. Cet. Ke-3. Bandung: Kaifa.

Stoltz, Paul G. 2000. Adversity Quotient Mengubah Hambatan Menjadi Peluang. Terjemahan T. Hermaya. Adversity Quotient: Turning Obstacles into Opportunities. 1997. Jakarta: Grasindo.

Sudiarta, I Gusti Putu. 2004. Penerapan Pembelajaran Berorientasi Masalah “Open Ended” Berbanluan LKM untuk Meningkatkan Pemahaman dan Hasil Belajar Matematika Mahasiswa pada Matakuliah Pengantar Dasar Matematika, Semester Ganjil tahun 2004/2005. Laporan Hasil Penelitian Tidak Diterbitkan. Singaraja: IKIP Negeri Singaraja.

Sudijono, Anas. 2001. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Rajawali Pers.

Sudijono, Anas. 2001. Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta: Rajawali Pers.

Sudjana, Nana. 2002. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Sudjana. 1986. Metode Statistika. Bandung: Tarsito.

Sudjana. 1996. Metode Statislika. Bandung: Tarsito.

Sudjana. 2002. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: Rosdakarya.

Suharsimi, A. 2003. Dasar-dasar Evaluasi. Jakarta: Bumi Aksara.

Suharta, I Gusti Putu. 2002. Matematika Realistik: Apa dan Bagaimana. Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, No. 38, Tahun ke-8.

Suharta, I Gusti Putu. 2004. Pembelajaran Pecahan di Sekolah Dasar dengan Menggunakan Pendekatan Matematika Realistik. Disertasi. UNS.

Suherman, Erman. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer.      Common Textbook. Edisi Revisi. Bandung : Universitas Pendidikan Indonesia.

Sujanem, Rai. 2002. Optimalisasi Pendekatan STM dengan Strategi Belajar Berbasis Masalah dalam Pembelajarun Listrik Statis dan Dinamis sebagai Upaya Mengubah Miskonsepsi. Meningkatkan Literasi Sains dan Teknologi Siswa Kelas II3 SMUN I Singaraja. Laporan Hasil Penelitian Tidak Diterbitkan. Singaraja: IKIP Negeri Singaraja.

Sukidin, Basrowi, Suranto. 2002. Menajemen Penelitian Tindakan Kelas. Penerbti: Insan Cendekia ISBN: 979 9048 33 4.

Sumadi Suryabrata. 1995. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo Persada.

Sumadi Suryabrata. 1998. Pengembangan Alat Ukur Psikologis. Dirjen Dikti Depdiknas.

Sunardi. 2002. Hubungan antara Tingkat Penaralan Formal dan Tingkat Perkembangan Konsep Geometri Siswa. Jurnal Ilmu Pendidikan Jilid 9 Nomor 1.

Supardi, 2005. Pengembangan Profesi dan Ruang Lingkup Karya Ilmiah. Jakarta: Depdiknas.

Suparno, Paul. 1997. Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.

Supranto, J. 2004. Analisis Multivariat: Arti dan Interpretasi. Jakarta: Rineka Cipta.

Supriyono. 2003. Strategi Pembelajaran Fisika. IMSTEP.

Suriasumantri, J. S. 1984. Ilmu dan Perspektif. Gramedia: Jakarta.

Suriasumantri, Jujun S. 2001. Filsafat Ilmu Sebuah Pengantar Populer. Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.

Survey John R & Duffy Thomas M. 1994. Problem Based Learning: An Instructional Mode and Its Constructivist Framework Constructivist Studies in Instructional Design. Wilson G. Brent (ed). Educational Technology Publication Englewood Cliffs. New Jersey.

Suryabrata, Sumadi. 2000. Pengembangan Alat Ukur Psikologis. Yogyakarta: Penerbit Andi.

Suryabrata, Sumadi. 2002. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo Persada.

Syaodih Sukmadinata, Nana. 2007. Metode Penelitian Pendidikan, Bandung: Remaja Rosda Karya.

Tabachnick, Barbara G. dan Fidell, Linda S. 1989. Using Multivariate Statistics. Second edition. California State University: Harper Collins Publishers.

Tim Prima Pena. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Gramedia Press.

Tim Redaksi Focus Media. 2006. Undang-Undang Republik Indonesia No. 20 Tahun 2003 tentang Sistim Pendidikan Nasional. Bandung: Focus Media.

Tim Redaksi Fokus Media. 2006. Himpunan Perundang-Undangan dan Undang-Undang Republik Indonesia No. 20 Tahun 2003 dan Peraturan Pemerintah No. 19 Tahun 2005. Bandung: Focus Media.

Travers, R. M. 1982. Escential of Learning. The New Cotnitive for Students of Education. New York: Maemillan Publishing Co. Inc.

Tuckman, Bruce W. 1972. Conducting Educational Research. New York: Harcourt Brace Javonovich, Inc.

Tulus Winarsunu. 2004. Statistik dalam Penelitian Psikologi dan Pendidikan. Universitas Muhammadiyah Malang.

Udin, S.W. 1997. Teori Belajar dan Model-Model Pembelajaran. Depdikbud: Jakarta.

Uno, B. Hamzah, et. al. 2001. Pengembangan Instrumen Untuk Penelitian. Jakarta: Delima Press.

Wardani, I. G. A. K Siti Julaeha. Modul IDIK 4307. Pemantapan Kemampuan Mengajar. Jakarta: Universitas Terbuka.

Weiner, Bernard. 1974. Cognitive Views of Human Motivation. New York: Academic Press.

Wina Sanjaya. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Kencana Prenada Media: Jakarta.

Winkel, W.S. 2005. Psikologi Pengajaran. Cetakan Ketujuh. Yogyakarta: Media Abadi.

Wojowasito. 1982. Kamus Umum Lengkap Inggris Indonesia – Indonesia Inggris. Malang: Delta Citra Grafindo.

Woolfolk, Anita E. 1993. Educational Psychology. Fifth Edition. Boston: Allyn and Bacon.

Yasa, I Putu. 2001. Pembelajaran Berdasarkan Masalah (Problem Based Learning) Dengan Pendekatan Kooperatif Sistem Modul Sebagai Upaya Peningkatan Kualitas Perkuliahan Fisika, Matematika Pada Semester Pendek Jurusan Pendidikan IKIP Negeri Singaraja. Laporan Penelitian. Singaraja: Jurusan Pendidikan Fisika Fakultas MIPA IKIP N Singaraja.

Yasa, I Putu. 2002. Belajar Berdasarkan Masalah dengan Pendekatan Kelompok Koperatif Sebagai Upaya Peningkatan Kualitas Pembelajaran Fisika Kelas IIIB SMPN 2 Singaraja. Laporan Penelitian. STKIP Singaraja.

Yasa, Putu. 2002. Belajar Berdasarkan Masalah (Problem Based Learning) dengan Pendekatan Kelompok Kooperatif sebagai Upaya Peningkatan Kualitas Pembelajaran Fisika Siswa Kelas HI SLTP Negeri 2 Singaraja. Laporan Hasil Penelitian Tidak Diterbitkan. Singaraja  IKIP Negeri Singaraja.

 

Yohanes Surya. 2004. Fisika untuk Semua. PT. Bina Sumber Daya MIPA: Jakarta.

KEBIJAKAN PENYEMPURNAAN KURIKULUM

KEBIJAKAN PENYEMPURNAAN

RPJMN 2010-2014 : Prioritas: Metodologi

Penerapan metodologi pendidikan yang tidak lagi berupa pengajaran demi kelulusan ujian (teaching to the test), namun pendidikan menyeluruh yang memperhatikan kemampuan sosial, watak, budi pekerti, kecintaan terhadap budaya-bahasa Indonesia melalui penyesuaian sistem Ujian Akhir Nasional pada 2011 dan penyempurnaan kurikulum sekolah dasar dan menengah sebelum tahun 2011 yang diterapkan di 25% sekolah pada 2012 dan 100% pada 2014

RPJMN 2010-2014 :Prioritas: Kurikulum

Penataan ulang kurikulum sekolah yang dibagi menjadi kurikulum tingkat nasional, daerah, dan sekolah sehingga dapat mendorong penciptaan hasil didik yang mampu menjawab kebutuhan SDM untuk mendukung pertumbuhan nasional dan daerah dengan memasukkan pendidikan kewirausahaan (diantaranya dengan mengembangkan model link and match).

KEBIJAKAN PENYEMPURNAAN KURIKULUM

14v4oxi

KEBIJAKAN PENYEMPURNAAN KURIKULUM

Rancangan PENATAAN Empat Mapel

Rancangan PENATAAN Empat Mapel

jangan lupa beri komentar ya??......